教學(xué)情境是教法設(shè)計(jì)中一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)，它憑借直觀的形象，喚起學(xué)生的知識(shí)與表象，激發(fā)探究欲望。閱讀教學(xué)中，教師要努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有感染力和啟發(fā)性的教學(xué)情境，讓學(xué)生置身其中，以觸發(fā)靈感，激活思維，促進(jìn)語(yǔ)言感悟與運(yùn)用。

一、遵循“教材為主”的原則創(chuàng)設(shè)有效情境，拉近生本之間的距離

課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)始終是為“教”和“學(xué)”服務(wù)的，為提高小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂效率，教師要恰到好處地拓展資源，創(chuàng)設(shè)生活化的情境。為此，教師要遵循“教材為主”的原則，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀教材，入情入境，拉近生本之間的距離，與文本、作者進(jìn)行有效對(duì)話。

例如，教學(xué)《青海高原一株柳》一文，在學(xué)生深情誦讀“這株柳大約有兩合抱粗……”這句描寫(xiě)柳樹(shù)外形的句子之后，便引導(dǎo)學(xué)生概括此句內(nèi)容，即寫(xiě)出了柳樹(shù)的高大、粗壯；然后，讓兩位學(xué)生通過(guò)手拉手的直觀演示感受“兩合抱粗”的概念，再結(jié)合教室面積的大小來(lái)感受“百十余平方米”樹(shù)陰的柳樹(shù)的高大。通過(guò)粗略估算與對(duì)比，學(xué)生知道了教室長(zhǎng)約9米，寬約7米，百十余平方米相當(dāng)于兩口教室那么大。再如課文中沒(méi)有用大量筆墨對(duì)青海高原獨(dú)特而又艱苦的自然條件的描述，但了解青海高原的獨(dú)特而又惡劣的氣候是理解文本的基礎(chǔ)。于是，筆者在教學(xué)課文第6、7兩個(gè)自然段時(shí)，在空曠而又深遠(yuǎn)的背景音樂(lè)下呈現(xiàn)了一段青海高原自然氣候條件的文字，使學(xué)生充分領(lǐng)略到青海高原是“生命禁區(qū)”，為學(xué)生理解高原上這株柳樹(shù)的“神奇”做好了鋪墊。

上述教學(xué)活動(dòng)中，情境的創(chuàng)設(shè)首先立足于幫助學(xué)生充分認(rèn)識(shí)文本、理解文本這一基礎(chǔ)之上，是為教學(xué)服務(wù)的。因?yàn)閷?duì)文本中的一些表述，學(xué)生無(wú)法產(chǎn)生真切感受，因此，筆者通過(guò)學(xué)生演示和跟教室面積作比較，讓學(xué)生來(lái)獲得直觀感受，進(jìn)而幫助他們體會(huì)到柳樹(shù)的“高大、粗壯”。由此可見(jiàn)，在情境的設(shè)計(jì)過(guò)程中要不斷與教學(xué)目標(biāo)對(duì)接，選取那些真正具有典型性的手段、材料，避免浪費(fèi)寶貴的教學(xué)時(shí)間，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的高效。

二、遵循“學(xué)為中心”的原則創(chuàng)設(shè)有效情境，幫助學(xué)生理解文本重難點(diǎn)

“學(xué)為中心”、“以學(xué)定教”，呼吁教師要“目中有人”，而不是只裝著教材。教師務(wù)必根據(jù)學(xué)生需求來(lái)選擇教法，創(chuàng)設(shè)情境。首先，在進(jìn)行課程資源拓展時(shí)，既要了解學(xué)生的前背景知識(shí)，也要關(guān)注個(gè)體差異，對(duì)課程資源進(jìn)行優(yōu)化與整合，并在使用過(guò)程進(jìn)行適時(shí)調(diào)整。其次，教師所創(chuàng)設(shè)的情境要有助于學(xué)生理解重難點(diǎn)，引發(fā)聯(lián)想思維，并利用自己原有認(rèn)知同化新知。

譬如，《清平樂(lè)·村居》這首詞中，對(duì)“吳音”和“相媚好”的理解是一個(gè)重難點(diǎn)，為實(shí)現(xiàn)突破，執(zhí)教者創(chuàng)設(shè)了如下情境：一是蘇州民歌《茉莉花》，二是教材上的插圖。歌曲《茉莉花》發(fā)揮了“點(diǎn)石成金”的作用，因?yàn)樵撘魳?lè)情境的創(chuàng)設(shè)既幫助學(xué)生領(lǐng)略了“吳音”的特點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生理解“醉吳音相媚好”一句詩(shī)的內(nèi)涵，又為學(xué)生感受老夫婦倆平靜、和諧的生活作了鋪墊。針對(duì)“相媚好”的含義，執(zhí)教者巧妙地運(yùn)用課文插圖指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)說(shuō)話，促進(jìn)了形象感知，在聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)的享受之余，實(shí)現(xiàn)了對(duì)語(yǔ)言文字的欣賞、品味，為理解幸福、美好的生活這一中心奠定了基礎(chǔ)。由此可見(jiàn)，情境創(chuàng)設(shè)要完全從學(xué)生的實(shí)需要出發(fā)，從學(xué)生的“學(xué)習(xí)本位”出發(fā)，這樣才能有助于突破重難點(diǎn)，培養(yǎng)綜合感悟能力。

三、遵循“整合優(yōu)化”的原則創(chuàng)設(shè)有效情境，促進(jìn)學(xué)生感悟與共鳴

情境的創(chuàng)設(shè)要避免簡(jiǎn)單化、機(jī)械化、頻繁化，避免負(fù)面影響；相反，必須遵循“整合優(yōu)化”的原則創(chuàng)設(shè)有效情境，追求情境設(shè)計(jì)的多重作用，以促進(jìn)學(xué)生的感悟與共鳴。情境的設(shè)計(jì)要給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)多姿多彩的學(xué)習(xí)環(huán)境，促使學(xué)生懷揣熱情與自信，全心全意地投入到閱讀實(shí)踐來(lái)，更好地理解文本，掌握知識(shí)，形成綜合能力。

比如，特級(jí)教師王崧舟執(zhí)教《二泉映月》一文，當(dāng)學(xué)生反復(fù)地品讀文本，并由文本感悟到阿炳悲苦的心境、坎坷的人生和不屈的信念之后，王老師適時(shí)為學(xué)生播放了二胡曲《二泉映月》，悠揚(yáng)的曲調(diào)回蕩在在耳畔，縈繞在心中。此時(shí)，學(xué)生接收的信息豈止是《二泉映月》這首曲子，還看到了阿炳悲苦的人生、倔強(qiáng)的吶喊。此時(shí)，音樂(lè)資源的介入促使學(xué)生由導(dǎo)入環(huán)節(jié)的“聽(tīng)到”音樂(lè)這一膚淺層面過(guò)渡到“聽(tīng)懂”、“心領(lǐng)神會(huì)”、“心理共鳴”等更高的層面。如果開(kāi)頭的音樂(lè)引用只是為了引發(fā)興趣、初步了解信息的話，那么品讀板塊中音樂(lè)的介入就更能幫助學(xué)生深刻理解文本中心，激發(fā)個(gè)性感悟。這樣的設(shè)計(jì)可謂錦上添花、一石多鳥(niǎo)。

再如，教學(xué)《春雨的色彩》，在安排學(xué)生輕聲自讀課文之后，筆者運(yùn)用課件呈現(xiàn)一張張春天景色的圖片，并用生動(dòng)的語(yǔ)言進(jìn)行描述：“春姑娘了，各種的花兒爭(zhēng)先恐后地張開(kāi)了笑臉，小樹(shù)苗也伸出一雙雙嫩綠的小手，熱情地和人們打著招呼……一幅多么富有生機(jī)的春光圖啊！”“哇，下雨了！請(qǐng)大家欣賞春雨協(xié)奏曲一一”接著，筆者利用多媒體課件展示春雨，并配上春雨聲，學(xué)生全都閉上眼睛，用心聆聽(tīng)；之后，筆者要求學(xué)生說(shuō)說(shuō)春雨的聲音是怎樣的，并要求用上一些擬聲詞，并展開(kāi)想象，用“春雨像……”“春雨仿佛……”的句式練習(xí)說(shuō)話。在這一案例中，圖片的呈現(xiàn)喚起了學(xué)生情感上的認(rèn)同，使之仿佛置身于春雨之中帶著一種特定的審美體驗(yàn)去感受文本，進(jìn)而產(chǎn)生角色轉(zhuǎn)換，領(lǐng)略到春雨力量之神奇。在呈現(xiàn)圖片之后，筆者能夠緊緊扣住課文中那一系列有趣又準(zhǔn)確的動(dòng)詞“落”、“淋”、“滴”等感受春雨的調(diào)皮、豐富、美麗、神奇。這樣的圖片使用與音樂(lè)渲染，喚醒了學(xué)生對(duì)美的追求與體驗(yàn)，溝通了文本與學(xué)生的心靈。由此可見(jiàn)，情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)使之充溢濃濃的“語(yǔ)文味”和綜合性。

毋庸置疑，閱讀教學(xué)中教師的職責(zé)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)情境，在生本之間尋找恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)并架起一座橋梁，以幫助學(xué)生理解文本重點(diǎn)難點(diǎn)；教師要從語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)出發(fā)，精心做好資源拓展，用心整合活動(dòng)情境，將其跟文本教學(xué)環(huán)節(jié)水乳交融中，促使語(yǔ)文課堂教學(xué)漸入佳境。

（作者單位：江蘇省邳州市碾莊鎮(zhèn)岱山小學(xué)）