【摘要】社會互賴理論是基于合作與競爭的社會情境下提出的。合作與競爭是群體之中個體之間相互作用的結(jié)果?？梢钥闯錾鐣ベ嚴碚摼褪茄芯筷P(guān)于個體之間相互作用時產(chǎn)生的心理過程、互動方式和結(jié)果。隨著社會互賴理論的研究領(lǐng)域不斷廣泛，內(nèi)容不斷豐富，體系不斷完善，對合作學習的影響越來越大?！吧鐣ベ嚴碚撝饕ㄟ^積極互賴、消極互賴和無互賴三種形式，產(chǎn)生促進性互動、反向互動和無互動等作用，對合作學習分組時應該注意的問題起重要的指導作用?！?/p>

【關(guān)鍵詞】社會互賴理論；積極互賴；消極互賴； 無互賴； 合作組學習； 分組

【中圖分類號】G643 【文獻標識碼】A

一、社會互賴理論

社會互賴理論從合作與競爭獨特的視角來進行研究。打破了長期以來心理學家關(guān)注的個體變量包括個體品質(zhì)、態(tài)度、價值觀、基因等。將合作與競爭作為研究對象意味著研究內(nèi)容不是個體本身而是研究個體之間在相互互動時產(chǎn)生的互動方式，心理過程，以及產(chǎn)生的結(jié)果。而這恰恰與教學中采用小組合作學習方式時，小組成員之間為了完成小組目標體現(xiàn)出的互動方式、心理過程以及結(jié)果相一致。為了更好地發(fā)揮合作學習給教學和學生帶來的優(yōu)勢，我們有必要運用社會互賴理論來解決合作學習中分組中遇到的問題。

（一）發(fā)展歷史

社會互賴理論最早是由德國心理學家?guī)鞝柼亍た伎ǚ蛟?0世紀早期提出的。他首次提出“群體動力整體性的觀點”，也就是說個體之間相互作用，相互互動，彼此合作或者競爭從而形成了群體。庫爾特·勒溫后來又對庫爾特·考卡夫的觀點作了改進。他認為人們在社會交往中選擇合作、競爭會產(chǎn)生相應的互賴關(guān)系。其弟子莫頓·道奇繼續(xù)發(fā)展勒溫的觀點，在1949年提出了社會互賴理論的兩種互賴：積極互賴，消極互賴。進入70年代，對于社會互賴理論的研究不再僅僅局限于德國并轉(zhuǎn)移到美國。美國明尼蘇達大學的約翰遜兄弟在莫頓·道奇的基礎上提出無互賴社會情境。無互賴是指群體中個體間沒有相互的互動，個體之間不產(chǎn)生任何關(guān)系。

社會互賴理論才形成了一個完整的體系。不論是理論、研究，還是實踐被有機地整合在一起應用于各個領(lǐng)域。后來隨著社會互賴理論的不斷深入研究，越來越受到人們的很多關(guān)注。

（二）基本內(nèi)涵

約翰遜兄弟認為的社會互賴理論是指：“在特定情境中，人們所追求的目標結(jié)構(gòu)決定著自身的互動方式，而互動方式反過來又很大程度上決定了該情境的結(jié)果?！逼渲谢ベ囶愋陀蟹e極互賴、消極互賴和無互賴。社會互賴理論研究的是個體在群體之中相互作用時的內(nèi)在心理過程互動方式等結(jié)果?！捌渲行睦磉^程包括代替性，投入性和誘導性?；臃绞桨ń涣?，領(lǐng)導，決策，學業(yè)成就，人際關(guān)系和心理健康等?！奔s翰遜兄弟把以上內(nèi)容全部聯(lián)系起來，解釋其間的因果關(guān)系給出了以下幾個方面的解釋。

首先，對于互賴類型而言，包括積極互賴、消極互賴和無互賴三種情境。積極互賴產(chǎn)生促進性互動，即群體中只要每個個體能夠積極合作，那么目標就會實現(xiàn)。與之相反。消極互賴產(chǎn)生阻抗性互動。一個個體只有打敗另一個個體或者一個群體才有可能實現(xiàn)其目標。也就是說阻抗性互動意味著競爭，只有競爭才能實現(xiàn)各自的目標。而無互賴就是群體中的每一個個體不存在任何方式的互動，他們是單干的。在課堂教學中采用小組合作學習方式時，學生結(jié)構(gòu)就會表現(xiàn)出以上三種群體組織結(jié)構(gòu)。當小組目標與小組內(nèi)個人目標一致時，小組成員就會合作一起完成小組目標。在完成整體目標過程中同時也實現(xiàn)了個人的目標。這種類型屬于積極互賴社會情境。當小組目標與小組內(nèi)個人目標不一致時，小組成員之間就會為了實現(xiàn)自己的目標而發(fā)生競爭，那么競爭的過程就會對小組目標的實現(xiàn)產(chǎn)生阻抗。這樣的類型屬于消極互賴。自然，在進行小組合作學習時，有的小組內(nèi)的成員不參與小組活動，而是自己獨自完成教師布置的任務，這種類型屬于無互賴。

其次，替代性心理過程、投入性心理過程、誘導性心理過程會受到積極互賴和消極互賴的影響，從而產(chǎn)生不同的結(jié)果?！胺e極互賴產(chǎn)生的心理過程是可替代，積極投入和誘導性的?！毕麡O互賴產(chǎn)生的消極互賴產(chǎn)生的心理過程是不可替代，消極投入和阻抗性的。

最后，就結(jié)果來看，積極互賴能夠帶來積極的結(jié)果，而消極互賴產(chǎn)生較多的負面的結(jié)果。而對于學生來說，充分利用小組合作學習是為了提高學習效率，提高學習成績。我們當然不希望學生之間為了完成學習目標而相互競爭。這樣的話即使每個人各自完成了學習任務，也違背了合作學習的初衷與用意。所以，教師應該充分認識把握互賴類型以及相應的互賴類型產(chǎn)生的結(jié)果。

社會互賴理論不斷地創(chuàng)新，越來越成為合作學習重要的理論基礎。為了使合作學習分組更加科學、有效，要充分運用社會互賴理論。教師應該充分應用積極互賴，避免消極互賴和無互賴現(xiàn)象。

二、小組合作學習

與社會互賴理論一樣，合作學習的研究是從德國逐漸傳入美國的。合作學習按照合作的對象可以劃分為四類：師師互動，師生互動，生生互動小組合作學習和全員互動。本文筆者所涉及的所有合作學習是指小組合作學習，也就是現(xiàn)在課堂中所采用的小組合作學習。

（一）小組合作學習的內(nèi)涵

小組合作學習的內(nèi)涵在不同的發(fā)展階段有不同的因素和側(cè)重點。其中美國的約翰遜兄弟認為：“合作學習就是運用小組，使學生共同活動，以最大限度地促進他們及他人學習?！辟囂嘏c梅瓦里克在萊斯文的合作學習基礎上進一步提出：“合作學習是指學生為達到一個共同目標，在小組中共同學習的學習環(huán)境?！眹鴥?nèi)的教育學家和學者在引進國外合作學習基礎上結(jié)合我國教學的實際情況做出了以下界定，合作學習研究者王坦認為，“合作學習是一種旨在促進學生在異質(zhì)小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系?！?/p>

小組合作學習方式在現(xiàn)代課堂中被廣泛應用。在英語課、數(shù)學課、語文課中很受歡迎。如今合作學習已經(jīng)發(fā)展成熟，相關(guān)的支撐理論也自成體系，比如群體動力理論，人本主義理論，建構(gòu)主義理論，社會互賴理論，最近發(fā)展區(qū)理論，情境認知理論，認知精致理論等。由于這些理論基礎性指導合作學習的實踐，才使合作學習越來越成為課堂中備受青睞的教學方式。也正是由于合作學習在實際教學中不斷被采用，才使這些理論越來越深刻、豐富。

（二）小組合作學習分組中存在的問題

隨著新課程改革的不斷深入，合作學習發(fā)生了很大的變化。但是仍然存在穿新鞋走老路的問題。大多數(shù)教師為了強調(diào)學生自主合作探究學習方式，使課堂教學中普遍出現(xiàn)了小組合作學習空有形式而沒有充實的內(nèi)容的現(xiàn)象。這樣的情況下，雖然學生體驗了合作學習的整個程序，但是沒有享受到合作學習帶來的益處。合作學習中存在很多具體問題，比如教師缺乏組織與調(diào)控能力使課堂紀律渙散。選擇的學習內(nèi)容不適合小組合作學習；評價機制不夠完善，評價起不到效果等等具體問題。對于小組合作學習方式而言，對學生進行恰當分組是達到預期效果的前提。而在合作學習具體分組時也存在很多具體的問題。主要有以下三種：第一，小組組建隨意，缺乏科學性；第二，學困生參與熱情不高，積極性不強；第三，單干現(xiàn)象明顯，達不到教學目的。針對以上分組中出現(xiàn)的嚴重問題，教師必須采取相應的措施改進分組方法，在分組時注意分組方式，提高合作學習的實用性。

三、啟示

社會互賴理論的實質(zhì)是通過積極互賴和消極互賴產(chǎn)生促進性互動和阻抗性互動，從而產(chǎn)生相應的結(jié)果。小組合作學習在分組中就要充分利用積極互賴和促進性互動來考慮具體問題。“社會互賴理論中強調(diào)積極互賴是通過增強個人責任感來實現(xiàn)的。促進性互動是通過增強社會技能和小組反思來實現(xiàn)的?！苯處煘榱顺晒Φ刈饔眯〗M合作學習來提高教學質(zhì)量和學生成績，首先要對學生進行科學分組?；谏鐣ベ嚴碚摰膯l(fā)，“教師在進行分組時必須將社會互賴理論中的五個基本要素：積極互賴，責任到人，促進性互動，社會技能，小組反思，綜合起來考慮分組中的具體問題”。

（一）科學組建小組，創(chuàng)造促進性互動機會

積極互賴最大的貢獻在于它可以創(chuàng)造促進性互動。教師在組建小組時要最大限度地激發(fā)學生產(chǎn)生促進性互動，從而達到合作學習的目的。

首先，最近發(fā)展區(qū)表明兒童的認知發(fā)展和社會性發(fā)展在與年齡相近的兒童交流時會得到很大程度上的提升。所以教師在進行分組時必須充分考慮兒童的個性、性別、思維結(jié)構(gòu)家庭背景等的差異，采用“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”分組結(jié)構(gòu)進行分組。組與組之間認知水平一致，而組內(nèi)成員之間個性、性別、思維結(jié)構(gòu)、家庭背景等各不相同。這樣組內(nèi)成員就可以取長補短，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢。學生之間的合作學習對于每一個學生來說是促進性的。教師可以利用“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的分組方式，充分調(diào)動學生的積極性。

其次，目前按座位劃分合作學習小組是最常用的方法之一。教師設計小組合作學習整個流程時，首先將學生按照座位前后劃分小組（一般是前后桌4—6人為一組）。可以看出教師這種就近原則的分組方式帶有嚴重的隨意性。為了促進學生進行促進性互動，在分組時必須注意兩點：各組之間必須保證有足夠的間距，以防止組與組之間各自的討論影響他人的討論。各組之間必須相向而坐。這樣可以保證在合作學習時各組之間進行交流的需要。具體操作時我們可以采用馬蹄形，U字形的座位方式，創(chuàng)造學生進行促進性互動的機會。

隨著合作學習的不斷被課堂教學采用，分組方式也越來越多樣化，越來越科學化。為了能夠保證小組合作學習在教學中順利進行，并達到良好的教學效果，現(xiàn)代課堂配備了利于小組活動的課桌和椅子，甚至專門設計小組合作學習的教室供教師使用。所有這些措施是為了保證學生能夠進行促進性互動而不是無效互動。教師在分組時要保證學生能夠進行促進性互動的前提下科學分組。

（二）確保責任到人，提高學困生積極性

積極互賴具體的操作是責任到個人。在小組合作學習中每一個組中的每一個成員必須融入小組活動中，缺一不可。對于學困生來說學習是困難的。對于他們來說學習任務和學習目標似乎和他們沒有太多關(guān)系。因為教師對他們不會嚴格要求，所以他們在小組中的感覺就是可有可無。長期以來學困生就會產(chǎn)生脫離群體的現(xiàn)象，參與合作學習的熱情不高，積極性不強。針對這樣的問題具體解決措施是責任落實到每一個人。

首先，分組設計時每組成員不要太多，控制在2—4人即可。因為小組成員人數(shù)越少，組內(nèi)人員承擔的責任就越大。小組成員人數(shù)多的話，落實到每個人的任務就會很微不足道也或者是輕而易舉能夠做到。那么每個人對于小組的貢獻就很容易被忽視。而對于學困生來說，要使他們對學習感興趣，積極參與到小組活動中，就必須讓他們感受到自己在群體中的存在感、被尊重感、成就感。所以讓他們在小組中承擔一定的責任就是非常有必要的。所以保證學困生能夠積極參與小組活動就要保證小組成員不要過多，使他們有機會或者不得不去承擔小組的責任去發(fā)言，完成老師布置的小組任務。

其次，為了避免學困生利用小組活動逃避小組責任，教師應該采取一定的措施來阻止此類事情的發(fā)生。教師可以隨機地讓學生匯報小組學習情況，也可以在每一組中安排一個監(jiān)督員進行監(jiān)督。

（三）促進學生進行積極互賴，避免單干現(xiàn)象

觀察課堂教學后我們不難發(fā)現(xiàn)，在小組合作學習方式下有好多學生并沒有與組內(nèi)其他人合作完成學習任務，而是獨自完成小組任務。這種現(xiàn)象在合作學習中非常普遍，如果不及時遏制，那么教學中采取的合作學習又有什么用呢？因此教師需要根據(jù)社會互賴理論創(chuàng)設目標互賴、角色互賴和資源互賴。

首先，教師在布置小組任務時需要設計共同目標，而這個共同目標需要個體之間相互合作，也就是互賴而完成。一個人完成小組目標，不等于小組目標的實現(xiàn)。小組目標的實現(xiàn)是小組內(nèi)成員完成這個目標。所以即使一個人獨立完成了小組的任務也沒有滿足老師最終的要求。這就鼓勵小組成員積極和其他成員交流，相互理解，相互幫助，直到所有成員完成小組目標。這樣的條件下單干現(xiàn)象就會有效遏制。

其次，教師可以創(chuàng)設角色互賴來防止單干現(xiàn)象發(fā)生。教師讓小組內(nèi)每一位成員承擔不同的角色。小組任務要要求每個角色必須環(huán)環(huán)相扣來完成，缺一不可。這樣的要求下學生不得不相互交流，彼此合作。

最后，教師在為小組提供學習資源時，要控制在每個小組一套學習資料或者用具。讓每一個成員必須只有和組內(nèi)伙伴共享學習資源才能完成最終任務。

以上三種方法能在一定程度上防止單干現(xiàn)象的發(fā)生。但是也不能保證完全不存在單干的學生。所以教師在進行小組合作學習時要及時調(diào)控、組織不合作的同學，使他們?nèi)谌雸F隊中。

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（編輯：馬夢杰）