【摘要】批判性思維作為一種能夠優(yōu)化思維方式的思考藝術(shù)，需要語文教師格外重視。本文僅以《李將軍列傳》為例，探討立足文本，培養(yǎng)批判性思維的一些做法。

【關(guān)鍵詞】文本；批判性思維

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

所謂文本，就是教材；所謂批判性思維，就是“一種對思維方式進行思考的藝術(shù)，該藝術(shù)能夠優(yōu)化我們的思維方式。而它分為三個緊密相連、互相影響的階段：分析思維方式階段、評估思維方式階段和提高思維方式階段?！薄傲⒆阄谋?，培養(yǎng)批判性思維”就是根據(jù)教材，精心設(shè)計教學，培養(yǎng)學生分析思維、評估思維和提高思維的能力。但是，在高中語文實際教學中，培養(yǎng)批判性思維依然是一個摸索的過程。筆者謹以《李將軍列傳》教學實際為例，探討如何立足文本，培養(yǎng)批判性思維。

一、問題導入，提供批判的思維原點

如何培養(yǎng)學生的批判性思維？首先教師應(yīng)當為學生提供一個可供批判的思維原點，這一原點需要既緊扣文本內(nèi)容又可以適當展開。這就需要教師在備課階段全面客觀地分析教材、精心設(shè)計、提供合適的原點。

在分析思維階段，“需要在任何情境中關(guān)注思維的各個元素：目的、懸而未決的問題、信息、解釋和推論、概念、假設(shè)、結(jié)果和意義、觀點?！贬槍Α独顚④娏袀鳌?，筆者做了以下分析：本課的目的是學習司馬遷抓住主要特征刻畫人物形象的寫作手法，體會“不虛美、不隱惡”的修史原則。懸而未決的問題是在完成文言文基本教學的基礎(chǔ)上，提升學生自主閱讀史傳類文章的能力。信息來源有《李將軍列傳》《項羽本紀》《衛(wèi)將軍驃騎列傳》等。解釋與運用：學生學習文中刻畫人物的方法。了解“不虛美、不隱惡”的修史原則。課前的假設(shè)：通過學習《李將軍列傳》，歸納李將軍人物形象，能對他的相應(yīng)事跡做出合理評價。結(jié)果與意義：通過學習這篇課文，提升文言文自主閱讀的能力，并對人物做出合理的評價。有這樣的分析，筆者才能結(jié)合學生預(yù)習提出的問題，設(shè)計出合理的思維原點。

“批判性思維是建立在良好判斷的基礎(chǔ)上，使用恰當?shù)脑u估標準對事物的真實價值進行判斷和思考。”可見，批判性思維是建立在“良好的判斷”和“標準”這二者之上的?！妒酚洝返恼撡澥亲髡邔髦鞯呐袛?。千年已過，昔日的判斷標準與今天的判斷標準必然存在較大差距。作者當時在評價時是否做到客觀公正TEjXipj+TLdYCRgp8RH4gw==？在當時得到了贊同還是反對？質(zhì)疑論贊、對司馬遷的判斷進行批判、對司馬遷以及傳中人物評價李廣的標準進行評估，有利于學生在批判評估中提升思維品質(zhì)。

課堂上，筆者用PPT展示：《衛(wèi)將軍驃騎列傳》中司馬遷點評衛(wèi)青：“君子豹變，貴賤何常。青本奴虜，忽升戎行。姐配皇級，身尚平陽。寵榮斯僭，取亂彝章?！边^度的榮寵造成了他家族后來的災(zāi)難?！俄椨鸨炯o》中司馬遷點評項羽：“自矜功伐，奮其私智而不師古，謂霸王之業(yè)，欲以力征，經(jīng)營天下，五年率亡其國?！边^度自傲蒙蔽了項羽的眼睛。而在《李將軍列傳》中，司馬遷引“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，贊美李廣為人正派，以身作則；引諺“桃李不言，下自成蹊”，贊美李廣品德高尚，為后世楷模。衛(wèi)青與項羽，地位高于李廣，論贊卻直指他們的缺陷。李廣一生未能封侯，論贊中卻極盡贊美。筆者順勢導入問題：“論贊對李廣評價極高，司馬遷的評價公正嗎？讓我們一起從課文中尋找答案?！边@一問題扣住史傳類文章的論贊部分多議論的文體特點，質(zhì)疑論贊也需要學生在通讀文本的基礎(chǔ)上做出合理的判斷，有利于培養(yǎng)學生的批判性思維。

二、文本精研，埋下批判的基石

批判性思維建立在良好的判斷之上，想要做出良好的判斷，必須依托全面真實的材料。對于語文學科，材料來源于文本。所以為了培養(yǎng)學生的批判性思維，首先要引導學生精研文本，概括歸納有效信息。

在提出引導問題之后，筆者推進問題：“文中李廣有何功績？找出來并加以概括?！备爬?、歸納是語文學習的基本能力。學生通過閱讀文本和討論補充，概括出李廣的功績：在文景之時已經(jīng)戰(zhàn)功赫赫；出雁門迎擊匈奴盡顯勇智，戍守右北平時，匈奴多年不敢入侵。治軍寬緩簡易，深受士兵愛戴。根據(jù)李廣的事跡，進一步歸納出李廣“智勇雙全、善射”的形象特點。

在閱讀文本、概括李廣形象特點后，不少學生已經(jīng)不假思索地做出判斷：李廣是當?shù)闷鹚抉R遷的評價的。但是這種判斷僅是建立在對作者認可的基礎(chǔ)上。承認《史記》的史實，并不代表認可作者的論贊。魯莽做出判斷的思維，缺少對思維公正的反省，因此思維的水平還需要進一步提高。

所以筆者進一步提出問題：“文中還有哪些人對李廣進行了評價？他們的評價是什么？”這一問題主要針對課文中對李廣的側(cè)面描寫，有利于引導學生進一步研讀文本，多層面地搜集關(guān)于李廣的信息。學生迅速篩選出來自漢文帝的夸耀：“惜乎，子不遇時！如令子當高帝時，萬戶侯豈足道哉！”來自漢武帝的歧視：“天子以為老，弗許；良久乃許之，以為前將軍?！薄耙詾槔顝V老，數(shù)奇，毋令當單于，恐不得所欲。”來自匈奴單于的佩服：“得李廣必生致之?！眮碜孕倥目謶郑骸氨苤當?shù)歲，不敢入右北平。”來自漢吏的折辱：“吏當廣所亡失多，為虜所生得，當斬，贖為庶人。”來自霸陵尉的嘲弄：“今將軍尚不得夜行，何乃故也?！崩顝V死后他人的表現(xiàn)：“廣軍士大夫一軍皆哭。百姓聞之，知與不知，無老壯皆為垂涕。”這些評價有褒有貶，令李廣的形象更為鮮活，也為下一步批判奠定了堅實的基礎(chǔ)。

總之，立足文本，培養(yǎng)批判性思維，能夠培養(yǎng)學生分析思維、評估思維和提高思維的能力，提高學生的思維質(zhì)量。

參考文獻

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（編輯：郭恒）