劉福江

當(dāng)今高中生的議論文教學(xué)大多舍本逐末，脫離教材一味地以考場(chǎng)優(yōu)文或?qū)W生平時(shí)優(yōu)文作為教學(xué)的樣本，孰不知這樣做忽略了議論文學(xué)習(xí)的階段性特征。議論文寫作教學(xué)應(yīng)在不同階段有不同的教學(xué)重點(diǎn)，應(yīng)依循教材中的文言文選篇及編排方面所呈現(xiàn)的特點(diǎn)從散點(diǎn)向序列、范式向變式、論述向論辯的逐層深入推進(jìn)中展開(kāi)教學(xué)。

現(xiàn)行人教版高中語(yǔ)文教材中有一個(gè)單元的文言文是說(shuō)理文，即必修（三）第三單元，其中包含四篇課文：《寡人之于國(guó)也》《勸學(xué)》《過(guò)秦論》《師說(shuō)》；其他單元中的一些敘事抒情散文如必修（五）的《陳情表》也有說(shuō)理性，且其說(shuō)理呈現(xiàn)出精準(zhǔn)分析說(shuō)理，其中的說(shuō)理邏輯也可給議論文教學(xué)一些啟示。另外在選修中雖沒(méi)有專門說(shuō)理性的文言單元，但散文中有很多議論的成分或是議論性的散文，這也可以給議論文教學(xué)一些借鑒，如選修本《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》中的《阿房宮賦》《六國(guó)論》《伶官傳序》等；此外還有一些文化經(jīng)典選篇如《論語(yǔ)》《孟子》選篇也有議論文性質(zhì)，也可以作為議論文教學(xué)研究的對(duì)象。本文試圖從教材的選篇特點(diǎn)分析與編排順序的分析中談?wù)撟h論文教學(xué)應(yīng)依循教材中的文言文的這些特點(diǎn)，即從散點(diǎn)向序列、范式向變式、論述向論辯的逐層深入推進(jìn)中展開(kāi)教學(xué)。

一、先看教材中文言說(shuō)理文單元的選篇及編排特點(diǎn)：

必修（三）第三單元排在第一篇的是《寡人之于國(guó)也》，這是選自《孟子》的一部經(jīng)典篇目，課文主要情節(jié)是圍繞梁惠王“于國(guó)盡心”與否和孟子展開(kāi)辯論。怎樣才算是“于國(guó)盡心”辯論彼此雙方有不同的界定。所以說(shuō)概念的界定成為了這一課講解的重要內(nèi)容，這也是議論文教學(xué)的第一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，對(duì)于梁惠王與孟子的辯論我們要以一個(gè)中立者的眼光去分析判斷辯論彼此雙方論辯的準(zhǔn)確性，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)議論文概念內(nèi)涵界定。

第二課是《勸學(xué)》，這是選自《荀子》的一部經(jīng)典篇目。課文開(kāi)篇提出“學(xué)不可以已”，然后從學(xué)習(xí)的意義和作用方面論述為什么要學(xué)，再次是論述怎么學(xué)――點(diǎn)滴積累、持之以恒、專心致志?！盀槭裁础笔菑膬r(jià)值因果邏輯的角度論證論點(diǎn)，“怎么辦”是方法論的角度論證論點(diǎn)。這樣全文就構(gòu)成了一個(gè)“是什么-為什么-怎么辦”的閉合論證體系。這樣的論證體系是最符合人們?nèi)粘Ｕf(shuō)理的思維模式，提出了觀點(diǎn)主張之后接下來(lái)馬上會(huì)問(wèn)及“為什么這樣”，當(dāng)聽(tīng)眾對(duì)你的“為什么”回答滿意之后還會(huì)問(wèn)“那該怎么辦”，只有得到了這兩個(gè)滿意回答之后才會(huì)對(duì)你的觀點(diǎn)表示出認(rèn)同。所以這是一個(gè)最簡(jiǎn)單嚴(yán)密的論證體系范式，雖然這樣的論證體系范式不一定對(duì)任何論證問(wèn)題產(chǎn)生作用，但對(duì)初學(xué)議論文的人來(lái)說(shuō)這是一種最易于接受的議論文構(gòu)思模式。

第三課是《過(guò)秦論》，此課主要是論述秦之過(guò)及危害。此課論述的秦之過(guò)是“仁義不施”，產(chǎn)生的危害是“攻守之勢(shì)異也”。論證體系是橫向?qū)Ρ群涂v向?qū)Ρ?。橫向?qū)Ρ仁菍l(fā)生在同一時(shí)期、同一地區(qū)的兩種性質(zhì)截然相反或有差異的事物進(jìn)行對(duì)比?！哆^(guò)秦論》在秦與六國(guó)交戰(zhàn)時(shí)的力量對(duì)比：文章極度夸大諸侯會(huì)盟的強(qiáng)大——第一，論土地“十倍于秦”；第二，論軍隊(duì)“百萬(wàn)之眾”；第三，實(shí)行了針?shù)h相對(duì)的“合從締交”聯(lián)合抵抗的政策；第四，不惜重金羅致賢才，最著名的是孟嘗、平原、春申、信陵“四君”；第五，以樂(lè)毅為代表的政治家“通其意”，以孫臏為代表的軍事家“制其兵”聯(lián)盟攻秦。秦人面對(duì)強(qiáng)大的敵人卻“開(kāi)關(guān)延敵”，不費(fèi)一槍一彈就勝了[1]。這里秦國(guó)力量明顯弱于聯(lián)合的六國(guó)，然而結(jié)果卻走向反面?？v向的對(duì)比是將同一事物在不同的時(shí)間、地點(diǎn)的不同情況進(jìn)行對(duì)比，分析其發(fā)展?fàn)顩r及趨勢(shì)，得出符合客觀實(shí)際的結(jié)論。曾經(jīng)“威振四?！钡膹?qiáng)大秦國(guó)后來(lái)被“甕牖繩樞之子，氓隸之人，遷徙之徒”的弱小陳涉打敗。然后揭示極強(qiáng)大變得極脆弱后面的原因是“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”，這樣的渲染就有力地證明了論點(diǎn)。這樣的論證體系在邏輯上有點(diǎn)問(wèn)題，如只秦一國(guó)的例子不足以證明仁義不施攻守之勢(shì)異也的結(jié)論；再說(shuō)“齊有孟嘗，趙有平原，楚有春申，魏有信陵。此四君者，皆明智而忠信，寬厚而愛(ài)人，尊賢而重士”，像四君子等施了仁義而又為什么會(huì)敗給秦國(guó)呢？這與文章論點(diǎn)是自相矛盾的[2]，但其之所以成為經(jīng)典主要還是論證贏在氣勢(shì)。所以此課的學(xué)習(xí)又對(duì)議論文認(rèn)識(shí)有了進(jìn)一步的理解，特別是對(duì)議論文中的對(duì)比論證法的應(yīng)用有了初步的認(rèn)識(shí)，即通過(guò)渲染對(duì)比雙方的某一方面形成鮮明的對(duì)比，通過(guò)對(duì)比論證可以在氣勢(shì)上形成一股強(qiáng)大的論證力量，這個(gè)力量可彌補(bǔ)其邏輯不足的劣勢(shì)。這篇課文的學(xué)習(xí)著重讓學(xué)生學(xué)習(xí)最常用的對(duì)比論證法與對(duì)比雙方某一方面渲染形成對(duì)照點(diǎn)增強(qiáng)論證氣勢(shì)。

第四篇課文是《師說(shuō)》，這是一篇論述從師的議論文，文章先界定“師”，不過(guò)此文的概念界定與《寡人之于國(guó)也》的概念界定不同。前者是在“師”的外延上界定概念而后者是在“于國(guó)盡心”的內(nèi)涵上界定概念。這樣就讓學(xué)習(xí)者對(duì)概念的認(rèn)識(shí)推進(jìn)了一步，即概念既有內(nèi)涵又有外延，教學(xué)時(shí)可把兩課合起來(lái)向?qū)W生講解概念及其界定。

綜觀文言說(shuō)理文單元四篇課文的編排，可以看出四篇課文各自向?qū)W習(xí)者傳遞了議論文的四個(gè)不同層面的知識(shí)點(diǎn)，而且在知識(shí)深度上逐篇加深。即第一篇是概念內(nèi)涵的界定，第二篇是議論文最簡(jiǎn)單篇章構(gòu)思范式，第三篇是議論文最常用的對(duì)比論證法的應(yīng)用及對(duì)比點(diǎn)的渲染增強(qiáng)論證氣勢(shì)，第四篇是從概念外延的界定展開(kāi)論證。這四個(gè)議論文知識(shí)點(diǎn)是最基礎(chǔ)的議論文寫作知識(shí)點(diǎn)，要寫好一篇議論文首先要掌握以上四個(gè)知識(shí)點(diǎn)。這四個(gè)知識(shí)點(diǎn)也是議論文寫作的幾個(gè)散點(diǎn)，所以說(shuō)教材中文言說(shuō)理文在散點(diǎn)上起到示例作用。

高一下學(xué)期是開(kāi)始系統(tǒng)學(xué)習(xí)議論文寫作階段，議論文教學(xué)首先要讓學(xué)生掌握議論文寫作要素并有一個(gè)范式思維。通過(guò)寫作要素及范式思維的訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生議論文的規(guī)范寫作能力。因此我們要從最簡(jiǎn)單易行的范式議論文開(kāi)始教學(xué)。必修（三）第三單元的四篇課文正好為議論文寫作提供范式示例，所以我們進(jìn)行議論文教學(xué)時(shí)可依循此單元的課文編排順序展開(kāi)議論文散點(diǎn)知識(shí)教學(xué)。即議論文首先要有觀點(diǎn)主張，并且對(duì)自己的觀點(diǎn)主張如何理解即內(nèi)涵是什么必須要有明確清晰的認(rèn)識(shí)，只有這樣才能進(jìn)一步向他人闡述出你所持觀點(diǎn)主張的理由。其次是議論文一般構(gòu)思范式如何？可先依“是什么-為什么-怎么辦”三個(gè)步驟展開(kāi)議論文篇章構(gòu)思。再次論證過(guò)程中最簡(jiǎn)單好用的論證法——對(duì)比論證法如何在具體作文中應(yīng)用并且運(yùn)用對(duì)比論證后如何形成論證氣勢(shì)。最后是概念外延擴(kuò)展，因?yàn)橐粋€(gè)概念本身有內(nèi)涵與外延兩個(gè)部分，為了論證的嚴(yán)密性大多數(shù)情況下論證者都要關(guān)注到概念外延。所以學(xué)生認(rèn)識(shí)了議論文的這些基礎(chǔ)知識(shí)后再進(jìn)行深入的變式的議論文教學(xué)會(huì)變得更容易。endprint

二、再看教材中更深層次的議論文選篇及編排特點(diǎn)：

教材中一些議論性散文也是很好的議論文學(xué)習(xí)示例，最典型的是選修本《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》中的《六國(guó)論》。

《六國(guó)論》的論證體系采用的是演繹推理法，且其對(duì)論點(diǎn)的論證沒(méi)有只停留在同一個(gè)平面展開(kāi)，而是向縱深方向開(kāi)掘。開(kāi)頭提出中心論點(diǎn)——六國(guó)破滅……弊在賂秦，第二段開(kāi)始論述賂秦之弊——賂秦而力虧，破滅之道也；而第三段則在賂秦者中出現(xiàn)個(gè)例外，即在六國(guó)中有未賂秦的國(guó)家——齊國(guó)，未賂秦表面上看與賂秦之弊沒(méi)關(guān)系，這個(gè)例外是消解論點(diǎn)的因素作者必須化解它，于是作者又分析了齊國(guó)不援助其他國(guó)家而失去其他國(guó)家的援助最終導(dǎo)致滅亡。第三段對(duì)“弊”的分析又向縱深方向推進(jìn)了一層即力量的相對(duì)而論，“弊”在于雖自己的力量沒(méi)有減弱，但對(duì)手的力量得以加強(qiáng)，相比而言自己的力量也就顯得弱小了，而弱小必然被強(qiáng)大的秦國(guó)滅掉，即“不賂秦者以賂秦者喪”之理，這樣的推理使得其論證邏輯無(wú)懈可擊。而這樣的論證體系又是不同于《勸學(xué)》的三段范式論證，而是一種不斷深入追問(wèn)的變式，這種變式是進(jìn)行議論文演繹推理法應(yīng)用教學(xué)很好的示例。

議論文在論述過(guò)程中若都用基本的論證范式有時(shí)也會(huì)力不從心，常常會(huì)受到質(zhì)疑，這個(gè)時(shí)候我們就要有一些變式論證，即更深層次的論證技巧。比如演繹推理法的應(yīng)用等，演繹推理法能更好地證明觀點(diǎn)主張，在議論文寫作中使用得較廣。所以在我們的議論文教學(xué)中理應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生演繹推理的能力。演繹推理最簡(jiǎn)單的模式是三段論推理，其結(jié)論也是可靠的，議論文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的三段論推理能力也是對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。當(dāng)然現(xiàn)實(shí)生活中說(shuō)理與形式邏輯雖有關(guān)但不能簡(jiǎn)單地歸結(jié)于形式邏輯，更不能等同于形式邏輯，否則說(shuō)理就會(huì)死板，因此還需要一些新的論證模式。

現(xiàn)行人教版教材必修（五）中還有一篇抒情散文是《陳情表》，此篇課文是說(shuō)理抒情散文，其情與理兼美可謂是議論文學(xué)習(xí)的典范。泰始三年（267），晉武帝招李密為太子洗馬，他以祖母年老多病無(wú)人照料為由，辭不赴命。作者李密要從情與理兩方面向晉武帝闡述自己不能赴命的原因，從議論文的角度分析此文可知：文章第一段寫因自己是祖孫相依為命為了盡孝而不能赴命；第二段轉(zhuǎn)入君臣之義引出了忠與孝的矛盾；第三段用晉武帝的施政綱領(lǐng)“圣朝以孝治天下”，為孝敬祖母找到理論依據(jù)，也為自己不立即奉詔赴職做了言之有理的開(kāi)脫，是繼第二段后的進(jìn)一步說(shuō)理。文章的論證體系是矛盾分析法即從忠與孝的矛盾入手具體分析自己為什么不能赴命的原因。全篇緣事說(shuō)理、情真意切，此文還有一個(gè)特點(diǎn)就是有明確的說(shuō)理對(duì)象并圍繞說(shuō)理對(duì)象展開(kāi)精準(zhǔn)說(shuō)理，這樣使得說(shuō)理更具有針對(duì)性。

《六國(guó)論》是論述六國(guó)為秦所滅的原因，《陳情表》是以煽情的方式論述不能赴命的原因，兩篇對(duì)比可見(jiàn)前者趨向于論述后者趨向于論辯。論述與論辯的區(qū)別在于針對(duì)性精準(zhǔn)性，論辯要針對(duì)某一個(gè)問(wèn)題展開(kāi)精準(zhǔn)分析論證且要顧及他說(shuō)，而論述只對(duì)自己提出的問(wèn)題作自我闡述可不顧及他說(shuō)。議論文是有論辯色彩的，不管辯手（即自己的對(duì)立方）存在與否，我們?cè)趯懽魑臅r(shí)都要處處假定其存在，如波茲曼所言書(shū)面形式是一種公共說(shuō)理。所以我們教學(xué)議論文寫作時(shí)一定要引導(dǎo)學(xué)生有辯的意識(shí)（即有假定的辯手存在）。既然有“辯”就要有矛盾意識(shí)和具體分析，要能根據(jù)自己的觀點(diǎn)主張具體分析建立自己的論證邏輯體系。這個(gè)能力應(yīng)該成為我們議論文教學(xué)的一個(gè)發(fā)展能力點(diǎn)。另外“辯”不僅要有邏輯分析說(shuō)理，還可以有情感的感化。煽情的語(yǔ)言在論證上增強(qiáng)氣勢(shì)也是我們論辯實(shí)踐中常見(jiàn)的現(xiàn)象?！蛾惽楸怼吩谇榕c理的論辯實(shí)踐中起了一個(gè)很好示例，這也是一種較高層次的議論文樣式，我們?cè)谧h論文教學(xué)中不應(yīng)該忽略。

《陳情表》編排在教材必修（五），《六國(guó)論》編排在教材選修本，從教學(xué)階段上說(shuō)必修（三）是高一第二學(xué)期教學(xué)內(nèi)容，必修（五）是高二第一學(xué)期教學(xué)內(nèi)容，《中國(guó)古代詩(shī)歌散文閱讀》選修也是高二第一學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容。從高一第二學(xué)期學(xué)習(xí)議論文寫作開(kāi)始隨著學(xué)習(xí)的深入議論文寫作知識(shí)也逐步的加深。形成了一個(gè)從散點(diǎn)向序列構(gòu)成的漸變過(guò)程，也實(shí)現(xiàn)了由范式布局謀篇向變式行文構(gòu)思的升級(jí)過(guò)程，也引導(dǎo)學(xué)生寫作過(guò)程從論述自己觀點(diǎn)向有針對(duì)性的精準(zhǔn)分析論辯轉(zhuǎn)變。這樣的演變層級(jí)正好是我們議論文教學(xué)的漸進(jìn)層次。所以我們?cè)谶M(jìn)行議論文教學(xué)時(shí)可依循教材的編排順序，以教材選編的課文作為教學(xué)的第一示例展開(kāi)議論文教學(xué)，實(shí)現(xiàn)以本為本的教學(xué)構(gòu)思。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]孫紹振.雄辯藝術(shù)的不朽經(jīng)典——讀《過(guò)秦論（上）》[J].中華活頁(yè)文選，2014，（6）.endprint