摘要： 教育發(fā)展的總趨勢(shì)是自上及下、由小眾而大眾，教育模式和觀念演進(jìn)的內(nèi)在邏輯是平民化。這是傳統(tǒng)書(shū)院模式與現(xiàn)代導(dǎo)師制的相通之處，二者也存在一些時(shí)間性、空間性、民族性的差異，并由此導(dǎo)致一些教育制度和觀念的隔閡。因而，考察二者之間的演進(jìn)路徑及內(nèi)在邏輯，借鑒傳統(tǒng)書(shū)院教育模式，完善現(xiàn)代本科生導(dǎo)師制，揭示其辨證發(fā)展與互動(dòng)實(shí)踐的協(xié)同機(jī)制，并探尋二者結(jié)合的可行性路徑，有助于釋放高等教育培養(yǎng)人才的功能。在書(shū)院模式與本科生導(dǎo)師制的互動(dòng)實(shí)踐方面，應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)德性為先，以塑造健全人格為核心教育目標(biāo)，以構(gòu)建和諧的師生關(guān)系為優(yōu)勢(shì)和特色。

關(guān)鍵詞：書(shū)院；本科生；導(dǎo)師制；教育模式；轉(zhuǎn)型

中圖分類號(hào)：G649

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2017）06-0111-05

收稿日期：2017-10-15

基金項(xiàng)目：湖南大學(xué)岳麓書(shū)院教學(xué)改革項(xiàng)目“本科生班導(dǎo)師制與創(chuàng)新協(xié)同育人機(jī)制探索”（531111040173）。

作者簡(jiǎn)介：?jiǎn)卫冢?985-），男，河南新蔡人，湖南大學(xué)岳麓書(shū)院助理教授，主要從事史學(xué)理論與史學(xué)史研究。

隨著教育現(xiàn)代化和全球化的迅猛發(fā)展，高等教育和本科生培養(yǎng)方式的改革日益引起教育工作者的重視。其中，傳統(tǒng)書(shū)院教育模式與現(xiàn)代本科生導(dǎo)師制的異同及互動(dòng)機(jī)制，成為熱議的話題。書(shū)院模式與導(dǎo)師制是兩種同中有異的教育體制。二者具有諸多相通性。如，都將塑造健全人格視為核心培養(yǎng)目標(biāo)，都注重個(gè)性化培養(yǎng)方式，師生關(guān)系較為密切，等等。二者也有一些區(qū)別。從時(shí)間維度看，書(shū)院模式形成、繁盛于古代，而導(dǎo)師制興盛于近現(xiàn)代；從空間維度看，書(shū)院模式植根于中華文化沃土，而導(dǎo)師制取鑒于西方教育資源。因而，考察二者之間的演進(jìn)路徑及內(nèi)在邏輯，借鑒傳統(tǒng)書(shū)院教育模式，完善現(xiàn)代本科生導(dǎo)師制，并探尋二者結(jié)合的可行性路徑，既涉及傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，又涉及本土與域外的關(guān)系，是一項(xiàng)跨越時(shí)空的教育創(chuàng)舉。

一、書(shū)院教育模式向本科生導(dǎo)師制演進(jìn)的脈絡(luò)及邏輯

理解傳統(tǒng)書(shū)院教育模式向現(xiàn)代本科生導(dǎo)師制演進(jìn)的內(nèi)在邏輯，是實(shí)現(xiàn)本土傳統(tǒng)教育資源與西方近代教育體制有機(jī)結(jié)合的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。其演進(jìn)脈絡(luò)是多途的，內(nèi)在邏輯也是多元的?；\統(tǒng)地說(shuō)，教育發(fā)展的總趨勢(shì)是自上及下、由小眾而大眾，教育模式和教育觀念演進(jìn)的內(nèi)在邏輯是平民化。這些正是書(shū)院模式與導(dǎo)師制有機(jī)結(jié)合的關(guān)節(jié)點(diǎn)。

平民教育的早期表現(xiàn)形式是私學(xué)。作為對(duì)官學(xué)的補(bǔ)充，私學(xué)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，在深厚的中華文化底蘊(yùn)的形成過(guò)程中扮演著舉足輕重的角色。先秦諸子坐而論道，游學(xué)之士登壇講學(xué)，都是私學(xué)興盛的表現(xiàn)。“有教無(wú)類”等平民教育理念，在一定程度上打破了“學(xué)在官府”的教育格局。

帝制時(shí)代以來(lái)，政統(tǒng)與道統(tǒng)之間的內(nèi)在緊張加劇，“道”的掌控者不得不屈從“勢(shì)”或與“勢(shì)”達(dá)成某種共識(shí)甚至結(jié)成某種聯(lián)盟。數(shù)千年帝制時(shí)代教育體制的基本特征是“官師合一”，直到唐宋時(shí)期一種孕育于民間的教育形式出現(xiàn)后，這一態(tài)勢(shì)才受到些微撼動(dòng)。這種以在野力量崛興來(lái)分割官方教化大權(quán)的教育形式，就是書(shū)院。唐代洛陽(yáng)已建有麗正書(shū)院。宋代又出現(xiàn)岳麓書(shū)院、應(yīng)天書(shū)院、嵩陽(yáng)書(shū)院、白鹿洞書(shū)院、石鼓書(shū)院、徂徠書(shū)院、金山書(shū)院等，多興起于民間。元明清數(shù)百年間也建有眾多書(shū)院，官屬與私辦均有，反映出書(shū)院教育深入人心。

古代書(shū)院擔(dān)負(fù)著部分官學(xué)的教育功能。書(shū)院的崛起是等級(jí)教育制度、觀念向平民教育制度、觀念轉(zhuǎn)變的表現(xiàn)，其發(fā)展趨勢(shì)與唐宋以來(lái)平民勢(shì)力增長(zhǎng)、平民知識(shí)群體壯大、平民主義抬頭的趨勢(shì)一致。教育平民化，是位居廟堂的開(kāi)明之士和身處民間的平民知識(shí)群體共同努力的結(jié)果。他們以會(huì)講、游學(xué)、切磋等多種形式抨擊等級(jí)秩序、宣揚(yáng)平民思想。如，活躍于明代中后期的泰州學(xué)派就是典型例證。該派成員多具平民身份，較多地關(guān)注平民生活，體察平民心跡，表達(dá)平民訴求。他們自覺(jué)掃除士大夫壟斷教化大權(quán)的態(tài)勢(shì)，廣納底層人民為徒，教授反映平民利益、切合平民生活的內(nèi)容，誠(chéng)所謂“述通效勞于草莽，牗開(kāi)盲聾于四?！盵1]。因而，在某種意義上說(shuō)，書(shū)院教育模式是深徹地體認(rèn)教育規(guī)律、自覺(jué)踐行進(jìn)步的教育理念的產(chǎn)物，是經(jīng)過(guò)理性抉擇后自然地、歷史地形成的。

清季朝廷詔令廢置書(shū)院，建立新式學(xué)堂，改習(xí)西洋教法，貫徹西方教育理念，但民間依然保存書(shū)院，沿用傳統(tǒng)書(shū)院教育理念和方法。這一教育變遷引起教育界熱議。民國(guó)初年教育界人士為此扼腕而嘆。蔡元培認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代大學(xué)有諸多不及傳統(tǒng)書(shū)院之處[2]。胡適認(rèn)為廢置書(shū)院使得千余年來(lái)學(xué)者自動(dòng)研究精神沉淪[3]。一個(gè)多世紀(jì)后，負(fù)面評(píng)價(jià)之聲猶未終絕，如，有學(xué)者指出，書(shū)院改制對(duì)近代教育的促進(jìn)作用十分有限[4]。

伴隨廢置書(shū)院而改建學(xué)堂，書(shū)院的地位降低，書(shū)院教育資源的精華成分被稀釋，影響力減弱，但其進(jìn)步的教育理念和合理的運(yùn)行機(jī)制融入了現(xiàn)代教育之中，仍在教育實(shí)踐中發(fā)揮著作用。

雖然傳統(tǒng)書(shū)院中出現(xiàn)類似于近代“導(dǎo)師”的群體，但畢竟與導(dǎo)師制中的“導(dǎo)師”角色不盡相同。對(duì)中國(guó)教育而言，本科生導(dǎo)師制是一個(gè)舶來(lái)品。一般認(rèn)為，導(dǎo)師制起源于14世紀(jì)的英國(guó)牛津大學(xué)，被譽(yù)為“牛津皇冠上的寶石”。19世紀(jì)末，導(dǎo)師制被牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)引入本科生培養(yǎng)中。20世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等也紛紛引入。

導(dǎo)師制引入中國(guó)的時(shí)間較晚，大概在民國(guó)時(shí)期，清華國(guó)學(xué)研究院、浙江大學(xué)、廈門(mén)大學(xué)等校曾推行類似制度，清華國(guó)學(xué)研究院還涌現(xiàn)了所謂“四大導(dǎo)師”（王國(guó)維、梁?jiǎn)⒊?、陳寅恪、趙元任）。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，伴隨高等教育的快速發(fā)展，招生規(guī)模急劇膨脹，高等教育由長(zhǎng)期以來(lái)的精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃＿@一變化導(dǎo)致的種種弊端雖屢受詬病，但其發(fā)展勁頭并無(wú)顯著減弱跡象。實(shí)際上，大眾教育的形成不是突兀而起的，而是教育平民化趨勢(shì)不斷向前推進(jìn)的結(jié)果，其負(fù)面效應(yīng)不足以遮蔽其歷史功績(jī)。針對(duì)新時(shí)代本科生的實(shí)際情況設(shè)置各種類型的導(dǎo)師，以促進(jìn)其健康、高效、個(gè)性化成長(zhǎng)，十分必要。一些感知教育脈動(dòng)、探悉教育規(guī)律的高校（如北京大學(xué)、浙江大學(xué)、湖南大學(xué)等）率先推行本科生導(dǎo)師制，目前越來(lái)越多的高校認(rèn)識(shí)到這一制度的優(yōu)越性。

二、書(shū)院教育模式與本科生導(dǎo)師制的 辨證發(fā)展與互動(dòng)實(shí)踐

有學(xué)者歸納了現(xiàn)代大學(xué)教育的三大弊?。阂皇墙逃举|(zhì)的問(wèn)題，如重知識(shí)授受而輕人文修養(yǎng)和人格培養(yǎng)；二是教育主體的問(wèn)題，如師生關(guān)系淡??；三是教育方法的問(wèn)題，如分班課堂講授的教學(xué)方式缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的及時(shí)反饋[5]。這些認(rèn)識(shí)切中當(dāng)前高等教育的要害，我們從這三點(diǎn)出發(fā)來(lái)尋求應(yīng)對(duì)之道。

（一）德性與知性的雙重塑造

德育和智育是人才培養(yǎng)的兩大方面，但在不同的教育觀下表現(xiàn)出的受重視程度不同。傳統(tǒng)書(shū)院講學(xué)制度、自由探討風(fēng)尚，體現(xiàn)知識(shí)追求和人文關(guān)懷雙重意涵?，F(xiàn)代本科生導(dǎo)師制同樣重視對(duì)德性與知性的雙重塑造。二者都以培養(yǎng)德性為先，以塑造健全人格為核心教育目標(biāo)。以是言之，育人以德，是一種帶有普世意蘊(yùn)的教育觀，誠(chéng)所謂“東海西海，心理攸同”[6]。

我們常說(shuō)，教育工作者的重大使命之一是培養(yǎng)“有文化”的人。那么，何謂文化？意大利學(xué)者沙耳非米尼（1873-1957）做出了不同凡響的回答：“文化就是在我們忘卻了我們所學(xué)的一切之后，依然留存于我們心中的東西?！盵7]這個(gè)回答很耐人尋味，無(wú)疑擴(kuò)大了文化的內(nèi)涵。哪些是我們能夠忘卻或容易忘卻的東西呢？比如，專業(yè)知識(shí)、定義、原理、技能、數(shù)字、符號(hào)、年深日久的人和事，乃至一些感官體驗(yàn)。哪些又是我們不能忘卻或難以忘卻的呢？比如，無(wú)論位多高權(quán)多重都會(huì)孝順父母，無(wú)論做出多大成就都會(huì)尊敬師長(zhǎng)，無(wú)論身處何地都會(huì)恪守禮義廉恥。一言蔽之，文化不僅具有知性的內(nèi)涵，還具有德性的內(nèi)涵。以此論之，德性不正者，縱然學(xué)富五車(chē)、才高八斗，也不能稱得上是文化人。相反，一個(gè)人只要能夠恪守人倫規(guī)范，維護(hù)公序良俗，縱使沒(méi)有掌握豐富的專業(yè)知識(shí)，也可稱得上有文化、有涵養(yǎng)。

教育工作者要傳授給受教育者的不僅是專業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能，還有文化素養(yǎng)，乃至意志品質(zhì)。而文化素養(yǎng)和意志品質(zhì)的塑造，又離不開(kāi)人文教育的熏陶。挖掘和弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，將傳統(tǒng)文化資源轉(zhuǎn)化為適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)和學(xué)生需求的教育理念、方法，是人文教育的重要思路。借鑒傳統(tǒng)書(shū)院模式完善現(xiàn)代大學(xué)本科生導(dǎo)師制，就是收效良好的具體途徑。

德育是歷代書(shū)院教育的核心內(nèi)容，將教育內(nèi)容內(nèi)化為受教育者的主體意識(shí)，進(jìn)而成為完善人格的資源，是書(shū)院教育的重要目標(biāo)。宋代，譽(yù)滿天下的岳麓書(shū)院、嵩山書(shū)院、睢陽(yáng)書(shū)院、白鹿洞書(shū)院等教育機(jī)構(gòu)都將塑造完美人格視為核心培養(yǎng)目標(biāo)。其中，岳麓書(shū)院、白鹿洞書(shū)院以學(xué)規(guī)、學(xué)箴的形式強(qiáng)化德性培養(yǎng)的意識(shí)。南宋時(shí)，主持岳麓書(shū)院的張栻曾作《岳麓書(shū)院記》，確立了“欲成就人才，以傳道而濟(jì)斯民”的辦學(xué)旨趣。白鹿洞書(shū)院樹(shù)立了“正其誼，不謀其利；明其道，不計(jì)其功”的理念，胡居仁提出“正趨向，以立其志”，“主誠(chéng)敬，以存其心”等要求。清代廣東粵秀書(shū)院將“有猷、有為、有守”作為教育準(zhǔn)則。制訂于清代的《岳麓書(shū)院學(xué)規(guī)》約有一半內(nèi)容是對(duì)德性的規(guī)范，如“時(shí)常省問(wèn)父母”、“行坐必依齒序”、“痛戒訐短毀長(zhǎng)”、“損友必須拒絕”等。對(duì)德性的塑造，并非教育者端坐于道德制高點(diǎn)而將受教育者視為道德侏儒，應(yīng)是教育者正心誠(chéng)意、言傳身教而受教育者耳濡目染、潛受其化。

德育并不僅僅是倫理規(guī)范的教育，還包括情懷、氣魄、爭(zhēng)勝心、正義感等方面的教育。如，“朝聞道，夕死可矣”，為我們樹(shù)立了志存聞道的崇高追求；“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”，為我們樹(shù)立了憂國(guó)憂民的情懷；“天變不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”，為我們樹(shù)立了敢為天下先的雄偉氣魄；東林書(shū)院有“風(fēng)聲雨聲讀書(shū)聲聲聲入耳，家事國(guó)事天下事事事關(guān)心”的訓(xùn)誡，體現(xiàn)士子對(duì)國(guó)家、社會(huì)的責(zé)任感，等等。

（二）營(yíng)造和諧的師生關(guān)系

教育是一種公共性活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)具備公共性活動(dòng)的基本特征，也應(yīng)遵循公共性活動(dòng)的基本準(zhǔn)則。無(wú)論是體制內(nèi)教育，還是體制外教育，師生關(guān)系首先是一種普通的人際關(guān)系，應(yīng)遵循平等、自由、尊重、合作等準(zhǔn)則。文德?tīng)柊嘀赋觯骸皫熒g的友誼和感情只應(yīng)基于在共同生活中相互共勉，力求向善，彼此促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)理想。”[8]然而，現(xiàn)階段高校師生關(guān)系普遍淡漠，本科生與教師的關(guān)系尤為疏離。許多任課教師在完成授課后很少與學(xué)生交流，偶有交流也多局限于學(xué)業(yè)，很少就學(xué)生的生活、情感、思想、職業(yè)規(guī)劃等私密性問(wèn)題進(jìn)行交流。而書(shū)院模式和本科生導(dǎo)師制能夠在一定程度上克服這種缺陷。傳統(tǒng)書(shū)院模式中，師長(zhǎng)與學(xué)生的日常接觸較多，師生關(guān)系密切，有助于教育活動(dòng)向深處、廣處開(kāi)展。

傳統(tǒng)書(shū)院教育模式與現(xiàn)代本科生導(dǎo)師制的一大共性是有利于構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。書(shū)院教育中的“師”與現(xiàn)代本科生導(dǎo)師制中的“師”具有歷史連續(xù)性。尊師重道是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。《周禮》中說(shuō)：“師者，教人以道者之稱也?！睋P(yáng)雄《法言·學(xué)行》說(shuō)：“師者，人之模范也。”韓愈稱：“師之所存， 道之所存也?！卞X(qián)穆稱：“要復(fù)興文化，必當(dāng)復(fù)興師道?？v說(shuō)要舍舊謀新，盡量廢棄舊傳統(tǒng)，建立新風(fēng)氣，仍必仰仗教育，尊重師道?！盵9]他們都將師與道直接聯(lián)系起來(lái)，將師視為楷模。

教師的地位如此尊貴，不是先天的，也不是任何勢(shì)力賦予的，而是在社會(huì)實(shí)踐和教育活動(dòng)中依靠教師的感召力以一種“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式自然地、歷史地形成的。學(xué)高為師，身正為范。導(dǎo)師的示范作用是顯著的?！秾W(xué)記》稱：“親其師，信其道，而信其道才能好其道乃至行其道。”在教育活動(dòng)中，導(dǎo)師既要傳道、授業(yè)、解惑，又要注重德育，那么，導(dǎo)師自身必須首先是德才兼?zhèn)渲恕?/p>

從傳統(tǒng)中尋找優(yōu)秀教育資源，不意味著處處擬古、復(fù)古。傳統(tǒng)書(shū)院存在一些不合時(shí)宜的制度、觀念，如“學(xué)徒式”師生關(guān)系等。數(shù)千年來(lái)，“一日為師，終生為父”的理念維系著師徒關(guān)系，固然有規(guī)范人倫的功效，但在僵化的綱常禮教束縛下，這一人身依附型師徒關(guān)系日益成為社會(huì)進(jìn)步和教育創(chuàng)新的桎梏，一些師父的武斷家長(zhǎng)制作派抑制了徒弟的活力。實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，務(wù)必去除這些思想糟粕。

近代以來(lái)，自由、獨(dú)立、平等、民主、博愛(ài)等觀念深入人心，教育觀也發(fā)生了變化。近代教育的師生關(guān)系既是教育與受教育的關(guān)系，又是一種社會(huì)契約關(guān)系。在教育活動(dòng)中，明確師生雙方的職責(zé)、權(quán)限、義務(wù)，是建立良好關(guān)系的基礎(chǔ)。有學(xué)者提出建立超越傳統(tǒng)師生關(guān)系的“合作伙伴關(guān)系”，頗具見(jiàn)地，觸探到現(xiàn)代教育的本質(zhì)和發(fā)展趨勢(shì)。所謂合作伙伴型師生關(guān)系，就是“基于某項(xiàng)共同完成的任務(wù)而形成的，在明確雙方權(quán)利、義務(wù)與行為模式的基礎(chǔ)上，履行和分擔(dān)各自相應(yīng)義務(wù)與責(zé)任，人格上平等，以合作為紐帶，追求師生雙方專業(yè)與價(jià)值共同發(fā)展和成長(zhǎng)的一種新型師生關(guān)系”[10]。重新確認(rèn)師生身份，既不刻意貶低，賦予過(guò)重的功利性，又不刻意拔高，賦予過(guò)高的道德?lián)?dāng)和文化使命。

需要指出的是，融洽的師生關(guān)系不是單方面的，而應(yīng)當(dāng)是教學(xué)相長(zhǎng)的?！抖Y記·學(xué)記》中說(shuō)：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰教學(xué)相長(zhǎng)也?！苯膛c學(xué)是教育的兩面，教師和學(xué)生的成長(zhǎng)是相輔相成的。和諧的師生關(guān)系應(yīng)該是互動(dòng)的，不僅包括學(xué)生得到導(dǎo)師的有效指導(dǎo)而獲得學(xué)業(yè)進(jìn)步，還包括導(dǎo)師在指導(dǎo)學(xué)生以及與學(xué)生的溝通中得到助益。

（三）教育方法革新

1.基于個(gè)體差異的個(gè)性化培養(yǎng)。誠(chéng)然，將人劃分為不同的層次，蘊(yùn)含著一定的等級(jí)意識(shí)，有腐朽因素。不過(guò)，僅從認(rèn)識(shí)水平和接受能力看，個(gè)體之間的確是有差異的。正確對(duì)待人的個(gè)體差異，是個(gè)性化培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。老子有“上士”“中士”“下士”之分，孔子有“上智”“下愚”之別，董仲舒將人性分為上、中、下三等，王充將人性分為善、中、惡三種，韓愈系統(tǒng)化地提出“性三品”說(shuō)。所謂因材施教，正是基于對(duì)受教育者個(gè)體差異的認(rèn)識(shí)而實(shí)施的教育舉措。

清人章學(xué)誠(chéng)曾論：“物以少為貴，人亦宜然也。天下皆圣賢，孔孟亦弗尊尚矣?！盵11]他還在《清漳書(shū)院留別條訓(xùn)三十三篇》中論述人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)注重個(gè)體資質(zhì)、性靈的差異，指出：“人之性情，各有所近，平奇濃淡，不能異地為良……才色本于天而學(xué)由于人，本于天者不可勉強(qiáng)，而由于人者不可力為?！盵12]人才培養(yǎng)既有客觀條件（“天”）的因素，又有主觀能動(dòng)性（“人”）的因素；不是每一個(gè)人都能成才，也不是每一位人才發(fā)展程度都一樣?！皼](méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”等觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了教育主體的主觀能動(dòng)性而忽略了客觀因素對(duì)人才培養(yǎng)的制約。以常情、常理、常心來(lái)審視個(gè)體之間資質(zhì)利鈍，并非消極的教育思想，而是個(gè)性化培養(yǎng)的策略。

2.獨(dú)立意識(shí)和批判精神的培養(yǎng)。獨(dú)立意識(shí)和批判精神，是理性思維的積淀，是重要的教育目標(biāo)。獨(dú)立意識(shí)和批判精神的培養(yǎng)重在啟發(fā)、引導(dǎo)。一般課堂教育以“教”為主，重在灌輸知識(shí)，而書(shū)院模式和導(dǎo)師制以“導(dǎo)”為特色，重在促進(jìn)學(xué)生自覺(jué)、主動(dòng)地學(xué)習(xí)。導(dǎo)師在什么時(shí)候啟發(fā)學(xué)生，引導(dǎo)到何處，都需要拿捏好分寸。《論語(yǔ)·述而》作出了一些具體指導(dǎo)：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！?/p>

導(dǎo)師做學(xué)生的良師益友，是教育卓有成效的表現(xiàn)?？鬃釉岢鰩追N類型的益友：“友直，友諒，友多聞，益矣?！薄抖Y記·學(xué)記》中稱：“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞。”明清之際的計(jì)六奇提出學(xué)業(yè)成長(zhǎng)的“四助”：“一曰勢(shì)，倚藉圣賢。二曰力，所須隨致；三曰友，參訂折衷；四曰時(shí)，神旺心閑?！盵13]其中，第三條便是強(qiáng)調(diào)學(xué)友的重要性。書(shū)院模式和本科生導(dǎo)師制下，導(dǎo)師相對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)就是亦師亦友的身份。

獨(dú)立意識(shí)和批判精神還體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)導(dǎo)師的態(tài)度上。在人際交往范疇，學(xué)生自然應(yīng)當(dāng)尊重導(dǎo)師，但在求學(xué)問(wèn)道的范疇，學(xué)生則不必將導(dǎo)師視為真理的化身。破除對(duì)導(dǎo)師權(quán)威的迷信，是教育觀的巨大進(jìn)步?！墩撜Z(yǔ)·子罕》中稱：“后生可畏，焉知來(lái)者之不如今也?！蓖醭浯竽懙靥岢觥熬鄮煛薄ｍn愈認(rèn)為“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。戴震有“難師”之舉。古今中外教育界傳誦的“唯實(shí)不唯師”、“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”，都體現(xiàn)出這一點(diǎn)。通常而論，導(dǎo)師比學(xué)生學(xué)養(yǎng)深厚，比學(xué)生閱歷豐富，應(yīng)當(dāng)扮演學(xué)生成長(zhǎng)領(lǐng)路人的角色，但是在探討學(xué)業(yè)時(shí)應(yīng)堅(jiān)持平等、自由、寬容、民主的原則，欣賞并鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、善于質(zhì)疑、敢于批判。

三、結(jié)語(yǔ)

傳統(tǒng)書(shū)院制度與現(xiàn)代本科生導(dǎo)師制各有利弊，取其美而去其瑕，將二者的積極因素有機(jī)結(jié)合起來(lái)，能夠有效釋放高等教育培養(yǎng)人才的功能。如，至今仍活躍于教育界的岳麓書(shū)院在人才培養(yǎng)方面就積極借鑒西方本科生導(dǎo)師制，設(shè)置了不同類型的導(dǎo)師，對(duì)新時(shí)代人才培養(yǎng)模式作出了有益的嘗試，成功實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)書(shū)院教育模式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化[14]。新型書(shū)院的價(jià)值追求更加多元，導(dǎo)師制運(yùn)行更具實(shí)效性，學(xué)生學(xué)習(xí)更具主動(dòng)性。

值得注意的是，傳統(tǒng)書(shū)院教育模式與現(xiàn)代本科生導(dǎo)師制之間存在一些時(shí)間性、空間性、民族性的差異，并由此導(dǎo)致一些教育制度和觀念上的隔閡。有學(xué)者指出：“中國(guó)大學(xué)的困境所在：成功地移植了西洋的教育制度，卻談不上很好地繼承中國(guó)古老的‘大學(xué)之道?！盵15]全盤(pán)移植西方教育制度、觀念，難免出現(xiàn)“水土不服”的狀況。中國(guó)教育具有歷史性和民族性的特點(diǎn)，從傳統(tǒng)書(shū)院模式汲取養(yǎng)分，可以克服移植西方教育制度、觀念引起的偏失之弊。二者當(dāng)相輔相成，合則雙美，離則兩傷。

參考文獻(xiàn)

[1] 顏鈞.道壇志規(guī)[A].顏鈞.顏鈞集（第四卷）[C].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1996：31.

[2] 蔡元培.在北京高等師范學(xué)?！督逃c社會(huì)》社演說(shuō)詞[A].蔡元培.蔡元培全集（第三卷）[C].北京：中華書(shū)局，1984：395.

[3] 胡適.書(shū)院制史略[A].胡適.演講與時(shí)論[C].哈爾濱：北方文藝出版社，2013：69.

[4] 李兵.書(shū)院改制對(duì)近代教育的促進(jìn)作用有限[J].大學(xué)教育科學(xué)，2011（4）：12-14.

[5] 陳仁仁.創(chuàng)新本科生導(dǎo)師制，重塑現(xiàn)代大學(xué)教育理念[J].大學(xué)教育科學(xué)，2016（3）：64-69.

[6] 錢(qián)鐘書(shū).序[A].錢(qián)鐘書(shū).談藝錄[C].北京：三聯(lián)書(shū)店，2008：1.

[7] [意]沙耳非米尼.何謂文化[A].史學(xué)家與科學(xué)家[C].周謙沖，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1947：99.

[8] [德]文德?tīng)柊?哲學(xué)史教程[M].羅達(dá)仁，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1987：111.

[9] 錢(qián)穆.文化與教育[M].臺(tái)北：聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)公司，1998：332.

[10] 洪恩強(qiáng)，胡天佑.合作伙伴：導(dǎo)師與研究生關(guān)系的傳統(tǒng)超越[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2011（3）：15-18.

[11] 章學(xué)誠(chéng).古文十弊[A].章學(xué)誠(chéng).文史通義新編新注[C].倉(cāng)修良，編注.杭州：浙江古籍出版社，2005：151.

[12] 章學(xué)誠(chéng).清漳書(shū)院留別條訓(xùn)[A].章學(xué)誠(chéng).文史通義新編新注[C].倉(cāng)修良，編注.杭州：浙江古籍出版社，2005：613.

[13] 計(jì)六奇.跋[A].計(jì)六奇.明季南略[C].北京：中華書(shū)局，1984：523-524.

[14] 肖永明，潘彬.書(shū)院教育傳統(tǒng)與現(xiàn)代大學(xué)教育的融合——岳麓書(shū)院實(shí)施本科生導(dǎo)師制的探索與思考[J].大學(xué)教育科學(xué)，2017（2）：40-46.

[15] 陳平原.大學(xué)何為[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006：3.

Abstract： The main trend of education development is a top-down tendency. Education has developed from a privileged right of the upper level to a common right for the public， which is also the inner logic for evolution of education models and educational concepts. This is the similarity between the traditional academy model and the modern tutor system. However， these two are also different in terms of time period， space and nationality， thus leading to misunderstanding. Therefore it would be helpful to strengthen the training function of higher education by studying the evolution and mechanism of the two education models and improving the undergraduate tutor system based on the traditional one. This research also discloses a mechanism of the two models interaction and explores a possible way to combine them. For interaction and combination of these two models， it is supposed to put moral education at the first place， help students to form a sound personality， and construct a harmonious relationship between tutors and students.

Key words： academy； undergraduate students； tutor system， educational model； conversion

（責(zé)任編輯 黃建新）