朱潔如 吳剛平

【理論篇】

語文綜合性學習的校本化實施

朱潔如1吳剛平2

語文綜合性學習，要真正發(fā)揮出提升學生整體語文素養(yǎng)的課程板塊作用，就必須進行校本化實施。為此，特別需要在學校層面明確實施序列，創(chuàng)設實施平臺，探索實施形態(tài)，引導實施過程。

綜合性學習；校本；實施

設置綜合性學習課程板塊是語文課程改革的一個亮點，目的是更好地提升學生整體語文素養(yǎng)。如果要讓這個亮點真正亮起來，就必須積極探索校本化的實施策略。事實上，許多學校都在研究這個課題，江蘇省常州市武進區(qū)星韻學校便是其中一個典型代表。他們通過語文綜合性學習課程基地建設，創(chuàng)造出具有鮮明特色的校本化實施模式。對此，本文擬根據(jù)《語文課程標準》的要求，結合星韻學校的實踐經驗，就語文綜合性學習的校本化實施談幾點看法。

一、明確語文綜合性學習實施序列

（一）確保綜合性學習與分析性學習相互配合

1.綜合性學習以分析性學習為基礎和依托。

語文設置綜合性學習課程板塊的目的，就是要與“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”等單項式的分析性學習課程板塊一道分進合擊，“加強語文課程內部諸多方面的聯(lián)系，加強與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進學生語文素養(yǎng)全面協(xié)調地發(fā)展”[1]，以便更加全面和準確地達成語文課程的學習目標，提升學生整體語文素養(yǎng)。因此，在學校層面的課程方案特別是語文課程綱要當中，要以分析性學習為基礎和依托，對綜合性學習實施序列做出具體明確的頂層設計和整體規(guī)劃，與分析性學習實施序列一起形成一個不斷交替發(fā)展、螺旋上升的語文學習序列整體。

2.通過綜合性學習實施序列統(tǒng)籌分析性學習實施序列。

語文綜合性學習與分析性學習互為依托和彼此照應，并在相互比對和交替運用中得到更好的理解、闡釋和實施。從當前語文教學碎片化現(xiàn)象仍然比較嚴重的現(xiàn)實來看，要特別強調通過綜合性學習來觀照和帶動分析性學習，進而提高語文學習的整體效果。

以識字與寫字為例，這是相對單項要素的分析性學習課程板塊?！皟H就基礎漢字的選擇和教學而言，就必須在綜合性學習的理念觀照下進行，才有可能取得事半功倍的效果?！盵2]誠如王寧教授所說，“選擇基礎字的標準應當是綜合的，既考慮到漢字的形體結構，又考慮到漢字的構造理據(jù)；既考慮到漢字的構形屬性，又考慮到漢字的記詞職能。之所以這樣做，是因為基礎字的作用是多方面的?！盵3]不僅如此，而且還要在更加整體的思想觀照下進行更為全面和充分的綜合處理?！爸活欓喿x、讓識字附庸于閱讀的做法是不利于基礎教育總目標的實現(xiàn)的?！盵4]同樣，對于低頻字與高頻字的教學，也需要運用綜合性學習的思想進行觀照和處理?！霸诮虒W時對低頻字和高頻字用同等的力氣去教學，甚至以閱讀為唯一目的對難字更加著力去疏通，對識字教學的短效是不‘經濟’的，對以后教學的長效，會產生潛在的不利因素?！盵5]

在語文教學中，除了識字與寫字之外，對于閱讀、寫作和口語交際等分析性學習課程板塊的內部和課程板塊之間，也需要綜合性學習課程板塊的觀照和統(tǒng)領。

3.通過節(jié)點性單元實現(xiàn)綜合性學習實施序列的功能集成。

綜合性學習，綜合什么、怎么綜合，都取決于單項分析性學習實施序列的進展，所以綜合性學習課程板塊實施序列，需要結合教科書的單元分布，賦予某個或某些具有節(jié)點性意義的學習單元以綜合性學習課程板塊職能。這些節(jié)點單元本身就是教科書中已有的學習單元，只是需要進一步明確其綜合性學習課程板塊職能或稍作拓展和擴充。這樣，綜合性學習就可以隨堂實施，實現(xiàn)對識字與寫字、閱讀、寫作和口語交際等分析性學習環(huán)節(jié)分別或組合式地進行功能集成和優(yōu)化。而且，這些節(jié)點性學習單元之間，應該構成一個前后照應的綜合性學習實施序列的有機整體，不斷地對各個分析性學習環(huán)節(jié)進行更大范圍和更大程度的功能集成和優(yōu)化。

對于低學段學生來說，綜合性學習往往是相對簡單的綜合，在內容和方式上是比較表層性的，功能集成重在培養(yǎng)綜合意識和整體觀念，以每學年確定4個左右的綜合性學習節(jié)點性單元為宜。對于中高學段的學生來說，綜合性學習則是更為復雜一些的綜合，在內容和方式上都更加精深寬廣，功能集成重在培養(yǎng)綜合的聽、說、讀、寫、賞等整體語文素養(yǎng)，以每學年確定2~3個左右的綜合性學習節(jié)點性單元為宜。

（二）明確綜合性學習的三個基本實施序列

1.課堂教學序列。

從課程板塊層次看，課堂教學序列主要是確定綜合性學習節(jié)點性單元的教學安排。在進行課程綱要設計時，“應該依據(jù)語文課程的學段目標、教材內容和學生學情來具體確定綜合性學習單元的教學目標、專題分布和活動安排。這樣一個粗略的實施框架可以進一步具體化為綜合性學習的依據(jù)分析、主題選擇、情景創(chuàng)設、目標表述、活動安排和作業(yè)布置等教學流程?！盵6]

2.主題活動體驗序列。

主題活動體驗序列主要是突破課堂學習的空間限制，在校園和社區(qū)等更大空間范圍開展特定主題的體驗活動，如星韻學校開展的“經典語文墻”“最強大腦”“賞櫻大道”“母語長廊”“星娃農莊”等活動，可以豐富學生綜合性學習實踐經驗和應用能力。

3.項目競賽與展示序列。

項目競賽與展示序列主要是通過競賽和展示的形式，如星韻學校開展一年一度的 “能說會道星韻娃”系列評選活動，可以檢驗和推廣綜合性學習的優(yōu)秀成果，帶動和激勵學生開展綜合性學習的熱情，推選綜合性學習的經驗，發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀學生，營造綜合性學習的積極環(huán)境和氛圍。

此外，學校對于綜合性學習的其他實施序列，也都可以因地制宜地進行頂層設計和整體規(guī)劃。而且，課堂教學序列是全部序列的重點，其他序列則屬于拓展性的序列，它們的重點都是在課程板塊層次上促進識字與寫字、閱讀、寫作和口語交際等課程板塊之間綜合性學習和整體素養(yǎng)提升。

二、創(chuàng)設語文綜合性學習實施平臺

（一）通過校園主題園區(qū)搭建時空范圍更大的實施平臺

1.拓展綜合性學習的語文學科意義。

課堂教學序列是語文綜合性學習實施序列當中最為基礎的實施平臺。但如果把語文綜合性學習納入校園主題園區(qū)建設，這就意味著語文綜合性學習突破了語文學科層面而進入學校層級的議事日程。以此為突破，可以為語文綜合性學習創(chuàng)設可以和更多學科課程共享的時空范圍更大的實施平臺，在實現(xiàn)語文綜合性學習目標的同時，提升語文綜合性學習的課程地位，為整個學校文化建設做出更加重大的獨特貢獻。

2.借鑒傳統(tǒng)經驗和當代技術搭建多樣化的主題園區(qū)。

綜合性學習校園主題園區(qū)建設，既可以從黑板報、宣傳欄、興趣小組、社團陣地等傳統(tǒng)主題園區(qū)思路中獲得建設靈感，也可以從互聯(lián)網、大數(shù)據(jù)、可視化技術和移動學習等時代主題園區(qū)思路中開拓新的創(chuàng)意，形成學生喜聞樂見的綜合性學習主題園區(qū)。

（二）星韻學校主題園區(qū)規(guī)劃和實踐的創(chuàng)意

1.言語實踐運用園區(qū)。

它指向語文學科本身，帶動學生學習運用語言文字興趣，包括“夢想教室”：學生學習的主陣地，通過班級文化的建設，營造出濃郁的言語實踐氛圍；以及“絲竹星語”：在學?，F(xiàn)有竹園的基礎上，將竹園與古典詩詞結合，與“竹林七賢”的軼事結合，與書畫結合，開辟適合學生語文綜合性學習的新場所。

2.跨界異域體驗園區(qū)。

它是體現(xiàn)跨學科的聽、讀、說、寫整合的活動園地，包括“語林星愿”：將校內植物園融進語文學習的因子，設計植物名片，創(chuàng)編童話、故事，撰寫科學小品文，設計導語介紹等；以及“域外探訪”：建立與之關聯(lián)的校外體驗基地——《武進日報》小記者站、西太湖民俗博物館、西太湖交警中隊、淹城動物園等，利于經常開展參觀、采訪等語文綜合體驗活動。

3.未來世界模擬園區(qū)。

它是基于豐富校園生活的綜合性學習園區(qū)，包括“博創(chuàng)空間”：運用數(shù)字信息技術等當代創(chuàng)意科技，搭建創(chuàng)意廚房、車間、茶座、演播等區(qū)域，寓學習、閱讀、互動、創(chuàng)作、休閑為一體的綜合園地，旨在豐富學生校園生活，開展交往合作、創(chuàng)意學習。

三、探索語文綜合性學習實施形態(tài)

（一）確認語文綜合性學習的課程實施重點

1.綜合性學習實施形態(tài)的課程板塊重點。

從課程板塊層次上理解，語文綜合性學習實施形態(tài)的課程板塊重點，一定是在識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五大板塊層次而言的?？傮w來說，一、二年級是以識字與寫字為主，以聽說帶動識字寫字促進閱讀；三、四年級則強調隨文識字帶動閱讀理解，識字寫字與閱讀并重；五、六年級則強調閱讀和表達，聽、說、讀、寫并重，重點是向讀學寫，關注閱讀和寫作的能力；到了中學則是讀寫并重，以讀促寫。特別值得注意的是，在各個學段都要強調，在落實課程板塊重點、發(fā)展基礎閱讀和基礎寫作能力的同時，不斷提升學生的人文內涵和整體語文素養(yǎng)。

當然，在綜合性學習的具體實施形態(tài)中，不同學校和班級的板塊重點會有所不同，但綜合性學習的總體板塊層次上不能偏離五大板塊內部和板塊之間的綜合性學習這些重點范圍。

2.綜合性學習實施形態(tài)的場域范圍。

綜合性學習實施形態(tài)的課程板塊重點，依據(jù)的是學生年級的縱向維度。那么對于不同年級的板塊重點如何落實，則可以從橫向的場域范圍進行探討。其中，最主要的場域包括三個方面，一是以語文教材和課堂為基礎的綜合性學習活動模式，可以簡稱課堂綜合；二是以校園主題園區(qū)為基礎的跨學科綜合性學習活動模式，可以簡稱園區(qū)綜合；三是以校外家庭社區(qū)或基地為基礎的生活實踐活動模式，可以簡稱基地綜合。

（二）協(xié)調語文綜合性學習實施形態(tài)的板塊與場域關系

1.綜合性學習的板塊重點與場域范圍二維表格。

根據(jù)綜合性學習的板塊重點和場域范圍，可以繪制一個綜合性學習實施形態(tài)二維表格，如下表所示。不同年級和學期的語文綜合性學習，都可以運用這樣的二維表格思路，來具體確定本年級在本學期綜合性學習的節(jié)點性單元以及在學同場域范圍的板塊重點。

板塊重點 課堂綜合 園區(qū)綜合 基地綜合場域范圍以識促讀識讀并重向讀學寫讀寫結合

2.綜合性學習的板塊重點與場域范圍二維關系。

需要指出的是，語文綜合性學習實施場域范圍的擴大，仍然是以綜合性學習板塊重點的功能集成和優(yōu)化為主要目的，這是語文課程板塊的專責，是本質屬性。按照這樣的思路，在三個場域范圍中，板塊重點的課堂綜合始終是基礎和重點，這個基礎和重點不能動搖和偏離。在此基礎上，與其他學科共享時間和空間，發(fā)展更大場域范圍的跨學科跨領域綜合性學習，共同實現(xiàn)學校課程整體育人價值。

四、引導語文綜合性學習實施過程

（一）明確語文綜合性學習的評價導向

1.在課程板塊層次制定綜合性學習評價標準。

從語文課程標準的政策要求來看，綜合性學習是重要的課程板塊。那么，學校的評價導向，就要優(yōu)先為它提供課程意義上的教學環(huán)節(jié)保證，圍繞綜合性學習課程板塊綜合什么、什么時候綜合、怎么綜合以及綜合到什么程度等主要問題，提出明確的專業(yè)規(guī)范和評價標準。“在綜合性學習方式普遍缺失而且語文教學碎片化現(xiàn)象相當嚴重的情況下，不僅有必要設置專門的語文綜合性學習機會，而且還必須強化專門形態(tài)的語文綜合性學習課程板塊和教學環(huán)節(jié)安排及其教學設計，在落實綜合性學習目標和內容的同時，為綜合性學習方式在語文其他課程板塊和學習環(huán)節(jié)的滲透和輻射以及與分析性學習方式的交替運用，提供教學保證、能力基礎、經驗積累和模式示范。 ”[7]

2.評價、教學、練習實現(xiàn)一體化設計。

在綜合性學習的具體實施過程中，進行節(jié)點性單元教學設計時，要把評價標準的要求具體轉化為評價任務，置于教學活動安排之前，發(fā)揮評價導向作用。甚至可以把評價任務設計成練習任務式的教學活動過程，因為綜合性學習本身是以分析性學習為基礎的，學生都是先分著學，再合著用，所以評價任務不但可以前置，而且可以與教學活動、練習任務重合在一起，實現(xiàn)評價、教學、練習的一體化設計。

（二）協(xié)調好綜合性學習課程板塊與教學方式的互動關系

1.按照課程綱要的規(guī)范實施綜合性學習課程板塊。

學校在制定語文學期課程綱要時，要明確專門的綜合性學習節(jié)點性單元，進行完整的教學規(guī)劃設計，為綜合性學習課程板塊提出專業(yè)規(guī)范。語文教學遵循這種專業(yè)規(guī)范，貫徹落實節(jié)點性單元教學設計要求，就能確保在課程板塊意義上把綜合性學習從教學設計變成教學實踐，實現(xiàn)綜合性學習板塊與其他單項分析性課程板塊之間的交替運用和相互促進，建立一種分進合擊的語文教學常態(tài)。

2.根據(jù)日常教學的需要選擇綜合性學習方式。

無論如何理解綜合性學習，實施它的目的都是為了提高學生的整體語文素養(yǎng)。所以，要兩條腿走路。一方面，在課程板塊層面，語文教學要依規(guī)而行，確保課程標準的相關規(guī)定得到落實，綜合性學習的課程功能得到實現(xiàn)。另一方面，在學習方式層面，語文教學要相機而動，在單項分析性學習與綜合性學習方式之間，完全可以根據(jù)教學實際需要，靈活自如地加以運用。對于什么時候分，什么時候合，合什么、怎么合、合到什么程度等問題，都需要做到心中有數(shù)，不斷積累分進合擊的教學機智和實踐智慧。

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011 年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］［6］［7］朱潔如.語文綜合性學習的課程定位與教學設計［J］.全球教育展望，2014（7）：120-128.

［3］［4］［5］王寧.兒童與成人閱讀語料的差距催生了字表［J］.基礎教育課程，2012（1/2）：43-44.

G623.2

A

1005-6009（2017）81-0014-04

1.朱潔如，江蘇省常州市教育科學研究院（江蘇常州，213001）小學語文教研員，高級教師；2.吳剛平，華東師范大學課程與教學研究所（上海，200062）教授，研究方向為課程與教學理論、教師教育等。