張瑞芳

摘 要：海外分校是跨國(guó)高等教育的表現(xiàn)形式之一，也是國(guó)際高等教育發(fā)展的重要趨勢(shì)。本研究主要運(yùn)用文獻(xiàn)法，在厘清海外分校內(nèi)涵的基礎(chǔ)上， 以歷史發(fā)展的視角，從起步期、發(fā)展期和繁榮期三個(gè)發(fā)展階段梳理了海外分校的演變歷程，在此基礎(chǔ)上分別總結(jié)了海外分校各階段發(fā)展的特征：殖民性、宗教性，經(jīng)濟(jì)性、政治性，多元利益性等。海外分校是一把雙刃劍，在對(duì)教育提供者和教育接受者產(chǎn)生積極影響的同時(shí)，也產(chǎn)生了一定的消極作用。

關(guān)鍵詞：海外分校；內(nèi)涵；歷史發(fā)展；影響

一、海外分校的內(nèi)涵

目前學(xué)術(shù)界關(guān)于海外分校（branch campus）的內(nèi)涵頗有爭(zhēng)議。美國(guó)紐約州立大學(xué)阿爾巴尼亞分校（State University of New York at Albany）的跨境教育研究小組（Cross-Border Education Research Team， C-BERT）認(rèn)為，海外分校是指“至少部分上是由國(guó)外教育機(jī)構(gòu)所擁有的實(shí)體；它以國(guó)外教育機(jī)構(gòu)的名義經(jīng)營(yíng)，從事面對(duì)面的教學(xué)活動(dòng)，提供完整的學(xué)術(shù)項(xiàng)目，學(xué)生完成課程后獲得由國(guó)外教育機(jī)構(gòu)頒發(fā)的證書(shū)”[1]。英國(guó)無(wú)邊界高等教育觀察組織（Observatory on Borderless Higher Education，OBHE）將海外分校界定為，一所高校的離岸實(shí)體，以外國(guó)高校的名義由主辦高校獨(dú)立運(yùn)營(yíng)或與他方合作經(jīng)營(yíng)（一些國(guó)家要求外國(guó)高校與本土高校合作），在學(xué)生成功修完學(xué)業(yè)的基礎(chǔ)上，這些完全在該實(shí)體學(xué)習(xí)的學(xué)生可以獲得主校所頒發(fā)的學(xué)位。[2]

英國(guó)學(xué)者蘭·威伯科（Line Verbik）認(rèn)為，海外分校是一國(guó)高校在輸入國(guó)與當(dāng)?shù)貦C(jī)構(gòu)合作運(yùn)營(yíng)的、以母校名稱(chēng)命名的，并授予同母校同等學(xué)位的教育機(jī)構(gòu)[3]。美國(guó)學(xué)者格林·?？藸枺℅reen Eckel）認(rèn)為，海外分校等同于跨境教育，它包括所有在海外舉辦的高等教育學(xué)習(xí)項(xiàng)目、系列課程、教育服務(wù)（包括遠(yuǎn)程教育）等；這些項(xiàng)目由主辦高校獨(dú)立舉辦或者與教育輸入國(guó)當(dāng)?shù)貦C(jī)構(gòu)聯(lián)合舉辦；由高等教育輸出國(guó)授予學(xué)位[4]。波士頓學(xué)院國(guó)際高等教育中心主任菲利普·阿特巴赫（Philip G. Altbach）認(rèn)為，海外分校是一個(gè)與大學(xué)相關(guān)的實(shí)體，其主要辦學(xué)地點(diǎn)位于一個(gè)國(guó)家（本部），但在另一個(gè)國(guó)家運(yùn)作、管理且獨(dú)立提供自己的學(xué)位課程，學(xué)生只要在國(guó)外的分校順利完成課程，就可以獲得國(guó)外大學(xué)機(jī)構(gòu)授予的學(xué)位[5]。伊爾薩德·侯賽因（Irshad Hussain）認(rèn)為，海外分校是指“一國(guó)的高等教育機(jī)構(gòu)為了在另一國(guó)提供教育計(jì)劃或證書(shū)而在此國(guó)建立的校園”[6]。我國(guó)學(xué)者龔思怡認(rèn)為，海外分校是指教育機(jī)構(gòu)的提供者為在境外的一個(gè)校園中提供從入學(xué)到畢業(yè)的全過(guò)程教育而設(shè)立的學(xué)校，該校園可以是獨(dú)立擁有，也可以與他人聯(lián)合擁有。[7]

基于不同的視角與衡量標(biāo)準(zhǔn)，不同的學(xué)者對(duì)海外分校的界定有所不同，因此，截至目前，“海外分?！鄙袩o(wú)統(tǒng)一的概念。本研究根據(jù)各個(gè)學(xué)者對(duì)該概念的解讀，在對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行系統(tǒng)梳理的基礎(chǔ)上，認(rèn)為對(duì)“海外分?！备拍畹臓?zhēng)論點(diǎn)主要集中在“是否有實(shí)體機(jī)構(gòu)”“授予何種學(xué)位類(lèi)型”這兩個(gè)維度上——就前者而言，OBHE、C-BERT以及菲利普·阿特巴赫都認(rèn)為，海外分校是一個(gè)有形的“實(shí)體”（entity），即必須是一個(gè)有形的機(jī)構(gòu)；就后者而言，研究海外分校的多數(shù)學(xué)者和相關(guān)權(quán)威機(jī)構(gòu)一致認(rèn)為，只有授予學(xué)生主校（home institution）學(xué)位的高校才能被稱(chēng)為海外分校。[8]

在此，需要說(shuō)明的是，由于中國(guó)的特殊國(guó)情，中外合作大學(xué)是跨國(guó)高等教育在中國(guó)獨(dú)特的表現(xiàn)形式，中外合作大學(xué)與高等學(xué)校海外分校在地位上具有對(duì)等性。2001年，我國(guó)加入世界貿(mào)易組織（World Trade Organization，WTO）后對(duì)教育服務(wù)做出了部分承諾，其中“不允許外國(guó)機(jī)構(gòu)單獨(dú)在華設(shè)立學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)”就是承諾之一[9]。根據(jù)《中外合作辦學(xué)條例》中的第二條規(guī)定，“外國(guó)教育機(jī)構(gòu)同中國(guó)教育機(jī)構(gòu)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)中外合作辦學(xué)者）在中國(guó)境內(nèi)合作舉辦以中國(guó)公民為主要招生對(duì)象的教育機(jī)構(gòu)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)）的活動(dòng)，適用本條例”；第十一條規(guī)定，“中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)具備《中華人民共和國(guó)教育法》《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》《中華人民共和國(guó)高等教育法》等法律和有關(guān)行政法規(guī)規(guī)定的基本條件，并具有法人資格。但是，外國(guó)教育機(jī)構(gòu)同中國(guó)實(shí)施學(xué)歷教育的高等學(xué)校設(shè)立的實(shí)施高等教育的中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)，可以不具有法人資格?！盵10]

二、海外分校的發(fā)展歷程及其特征

（一）起步期（17世紀(jì)至20世紀(jì)40年代）：殖民性、宗教性

新航路開(kāi)辟后，西歐列強(qiáng)開(kāi)始走上對(duì)外殖民擴(kuò)張的道路，第一次工業(yè)革命以后，更是通過(guò)這種方式開(kāi)拓國(guó)際市場(chǎng)。而反映在教育領(lǐng)域上，則是殖民地宗主國(guó)憑借其宗主國(guó)地位、語(yǔ)言文化以及優(yōu)質(zhì)的高等教育資源等優(yōu)勢(shì)，紛紛在殖民地國(guó)家辦學(xué)。

早在大英帝國(guó)時(shí)期，英國(guó)就確立了為每個(gè)殖民地培養(yǎng)一批大學(xué)教師、建立一所大學(xué)學(xué)院（university college），以此培養(yǎng)忠實(shí)于帝國(guó)的殖民地管理精英的戰(zhàn)略[11]。因此，在17世紀(jì)，英國(guó)殖民者就以英國(guó)本土大學(xué)為參照模式紛紛在海外建立英式大學(xué)。例如，1636年，英國(guó)在馬薩諸塞州查爾斯河畔籌建了美國(guó)哈佛學(xué)院（現(xiàn)為哈佛大學(xué)），其在課程設(shè)置、教學(xué)組織、教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面幾乎完全照搬了劍橋大學(xué)的辦學(xué)模式[12]。1857年，英國(guó)殖民地政府根據(jù)《馬考利備忘錄》（Macauley Memorandum）和《伍德文教育報(bào)告》（Educational Report of WuDeWen）兩份政策文本的精神，以倫敦大學(xué)為藍(lán)本，在印度的加爾各答、孟買(mǎi)、馬德拉斯的英統(tǒng)區(qū)建立了3所具有近代意義的大學(xué)。[13]

1783年，美國(guó)獨(dú)立以后，經(jīng)過(guò)發(fā)展壯大，也在其殖民地國(guó)家建立大學(xué)。例如，1863年在土耳其創(chuàng)辦的羅伯特學(xué)院（Robert College），1866年在黎巴嫩首都貝魯特建立的貝魯特美國(guó)大學(xué)（America University of Beirut），1919年在埃及首都開(kāi)羅創(chuàng)辦的開(kāi)羅美國(guó)大學(xué)（America University）[14]等。這類(lèi)學(xué)校是新教各派借鑒文理學(xué)院的辦學(xué)模式而建立的，重視博雅教育。endprint

美國(guó)在中國(guó)創(chuàng)辦教會(huì)大學(xué)有其特定的歷史背景。一方面，近代中國(guó)簽訂的一系列不平等條約為教會(huì)大學(xué)的產(chǎn)生創(chuàng)造了條件，不平等條約使教會(huì)大學(xué)在中國(guó)享有治外法權(quán)，成為中國(guó)大地上的“外國(guó)文化租借”。另一方面，教會(huì)大學(xué)還充當(dāng)著中西文化交流載體的角色，以此加深中國(guó)對(duì)西方先進(jìn)文化的認(rèn)識(shí)?；浇虃鹘淌吭谥袊?guó)傳播西方文化，使得中國(guó)人開(kāi)始對(duì)西方文明有了初步了解。在此背景下，美國(guó)開(kāi)創(chuàng)了在中國(guó)創(chuàng)辦教會(huì)大學(xué)的先河。美國(guó)在中國(guó)創(chuàng)辦最早的教會(huì)大學(xué)是1876年的登州文會(huì)館，隨后圣約翰書(shū)院和潞河書(shū)院也仿效文會(huì)館的做法，分別于1879年、1886年宣布提供高等教育[15]。其中，一些美國(guó)教會(huì)大學(xué)通過(guò)在美國(guó)注冊(cè)立案，獲得美國(guó)學(xué)術(shù)上的認(rèn)可，使教會(huì)大學(xué)在管理上盡可能實(shí)現(xiàn)規(guī)范化。如美國(guó)圣公會(huì)于1879年在上海創(chuàng)辦的圣約翰大學(xué)、美國(guó)基督會(huì)于1888年創(chuàng)辦的嶺南大學(xué)、基督教北美長(zhǎng)老會(huì)于1897年創(chuàng)辦的之江大學(xué)、美國(guó)美以美會(huì)于1889年創(chuàng)辦的燕京大學(xué)、美國(guó)基督教會(huì)于1900年在蘇州創(chuàng)辦的東吳大學(xué)和北美長(zhǎng)老會(huì)、美以美會(huì)于1913年在南京創(chuàng)辦的金陵女子大學(xué)等。[16]

該時(shí)期無(wú)論教會(huì)、傳教士還是高校在外開(kāi)辦的分校均屬于殖民擴(kuò)張的產(chǎn)物，并非經(jīng)濟(jì)全球化和高等教育國(guó)際化語(yǔ)境下的大學(xué)海外分校。其特點(diǎn)主要是創(chuàng)辦者、經(jīng)費(fèi)、教師、教材大都來(lái)自宗主國(guó)，規(guī)模較小，以開(kāi)設(shè)課程為主，并沒(méi)有涉及到授予母體高校學(xué)位的問(wèn)題，只能作為“學(xué)習(xí)中心”；其目的主要是傳播宗教教義，為母國(guó)在外人員提供本土化的教育以滿(mǎn)足他們的學(xué)習(xí)之需。

（二）發(fā)展期（20世紀(jì)50年代至90年代末）：政治性、經(jīng)濟(jì)性

國(guó)際高等教育是國(guó)際政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的反映，海外分校的發(fā)展亦是如此。二戰(zhàn)后至蘇聯(lián)解體，國(guó)際政治環(huán)境變化較為頻繁，此階段中的不同時(shí)期海外分校的發(fā)展也有不同的特點(diǎn)。

二十世紀(jì)五六十年代正值美蘇爭(zhēng)霸的冷戰(zhàn)時(shí)期，美蘇兩個(gè)超級(jí)大國(guó)（尤其是美國(guó)）將教育作為一種外交手段，以服務(wù)于政治。誠(chéng)如著名學(xué)者阿拉丁所說(shuō)：“教育可以被看作外交政策的第四個(gè)層面：它有助于改善一個(gè)國(guó)家的形象”。[17]

1933年，弗羅里達(dá)國(guó)立大學(xué)在巴拿馬提供教育項(xiàng)目，在1999年后正式演變?yōu)楹Ｍ夥中18]。沃比克（Verbik）認(rèn)為，1955年美國(guó)霍普金斯大學(xué)（John Hopkins University）在意大利開(kāi)辦的霍普金斯大學(xué)高級(jí)國(guó)際研究院標(biāo)志著海外分校的正式出現(xiàn)和形成，主要提供研究生課程。[19]

20世紀(jì)70年代，一方面，受?chē)?guó)際石油經(jīng)濟(jì)危機(jī)的影響，各國(guó)開(kāi)始削減高等教育經(jīng)費(fèi)。為了彌補(bǔ)國(guó)內(nèi)高等教育經(jīng)費(fèi)的不足，高等教育系統(tǒng)發(fā)達(dá)的國(guó)家開(kāi)始尋求國(guó)外的教育市場(chǎng)。另一方面，許多殖民地國(guó)家在同時(shí)期紛紛獨(dú)立，對(duì)人力資源的數(shù)量和質(zhì)量都提出了較高的要求，但其國(guó)內(nèi)高等教育體系的發(fā)展無(wú)法滿(mǎn)足該需求。這兩方面促使海外分校的發(fā)展進(jìn)入了第一個(gè)增長(zhǎng)期，主要以以美國(guó)為代表的西方國(guó)家在海外建立分校為主[20]。如1964年在德國(guó)創(chuàng)建的席勒國(guó)際大學(xué)，1966年在西班牙創(chuàng)辦的席勒國(guó)際大學(xué)，1970年在墨西哥開(kāi)辦的阿里安特國(guó)際大學(xué)，1972年在瑞士創(chuàng)辦的西雅圖城市大學(xué)，1972年在比利時(shí)開(kāi)辦的波士頓大學(xué)，1972年在英國(guó)開(kāi)辦的美國(guó)國(guó)際大學(xué)，1978年在瑞士建立的韋伯斯特大學(xué)等。[21]

二十世紀(jì)七八十年代，高等教育逐漸市場(chǎng)化和商業(yè)化。1979年，英國(guó)政府首先改變留學(xué)生政策，轉(zhuǎn)向以營(yíng)利為目的對(duì)外國(guó)學(xué)生實(shí)施全額收費(fèi)。20世紀(jì)80年代開(kāi)始，英聯(lián)邦的澳大利亞、新西蘭、加拿大紛紛采取同樣的措施。隨后，美國(guó)、德國(guó)、法國(guó)、荷蘭、新加坡、馬來(lái)西亞、中國(guó)香港等也相繼改變了以往政府對(duì)外國(guó)留學(xué)生實(shí)行全額資助或優(yōu)惠的收費(fèi)政策，將留學(xué)生教育和教育服務(wù)等商品化，謀取商業(yè)利潤(rùn)[22]。高等教育系統(tǒng)發(fā)達(dá)的國(guó)家開(kāi)始尋求海外高等教育國(guó)際市場(chǎng)，建立海外分校。

該階段主要以美國(guó)在日本所建立的海外分校為代表。作為消除日美貿(mào)易摩擦的一種手段，兩國(guó)的政治家提議在日本設(shè)立美國(guó)大學(xué)分校（見(jiàn)表1）[23]。這些分校發(fā)展迅速，目前尚在運(yùn)作的有3所，分別是：1991年美國(guó)湖地學(xué)院在日本創(chuàng)建的湖地學(xué)院日本分校（Lakeland College Japan）[24]，1988年美國(guó)州立大學(xué)在日本建立的南伊里諾伊大學(xué)新瀉分校（Southern Illinois University Carbondale）[25]，1982年美國(guó)天普大學(xué)在日本建立的天普大學(xué)日本分校（Temple University Japan）， 其中坦普爾大學(xué)日本分校辦學(xué)時(shí)間最長(zhǎng)、規(guī)模最大[26]。造成美國(guó)在日本的其他海外分校關(guān)閉的原因主要有：日本政府的旁觀政策；日本學(xué)生的英語(yǔ)能力較低，不能滿(mǎn)足英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際需要；分校在財(cái)政上出現(xiàn)經(jīng)營(yíng)困難；美方的合作方更換頻繁；分校在日本教育領(lǐng)域所受到的認(rèn)可程度偏低。[27]

20世紀(jì)90年代，蘇聯(lián)解體后，世界格局朝著多極化方向發(fā)展，強(qiáng)大的歐共體和日本對(duì)美國(guó)在經(jīng)濟(jì)、政治、教育方面的霸主地位造成了巨大的威脅。此后，隨著國(guó)際環(huán)境的逐步穩(wěn)定，發(fā)展經(jīng)濟(jì)成為各國(guó)的主要任務(wù)，因而經(jīng)濟(jì)逐漸成為制約教育合作的關(guān)鍵因素。由于教育輸出國(guó)和教育輸入國(guó)對(duì)創(chuàng)建海外分校投資與經(jīng)營(yíng)的多樣化，海外分校的發(fā)展進(jìn)入了第二個(gè)增長(zhǎng)期。在1990年，法國(guó)時(shí)裝設(shè)計(jì)學(xué)院（French Fashion College）在挪威開(kāi)設(shè)了一所海外分校，這是第一所非美國(guó)大學(xué)創(chuàng)建的海外分校[29]。在此后的10年間，澳大利亞、墨西哥、智力、愛(ài)爾蘭、加拿大、意大利、瑞典也開(kāi)始在國(guó)外建立海外分校。該時(shí)期，海外分校已逐漸向非洲、亞洲、中東地區(qū)、南美洲地區(qū)擴(kuò)散。20世紀(jì)90年代末，除20世紀(jì)80年代美國(guó)在日本建立的海外分校之外，全球大約有50所海外分校。[30]

（三）繁榮期（21世紀(jì)-至今）：多元利益性

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著經(jīng)濟(jì)全球化向縱深方向不斷發(fā)展，世界范圍內(nèi)（尤其是發(fā)展中國(guó)家）的高等教育需求不斷增加，而國(guó)家財(cái)政和公立高校系統(tǒng)難以滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)高等教育的需求，這些變化為海外分校提供了發(fā)展機(jī)遇；《服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定》（General Agreement on Trade in Servic）為海外分校的發(fā)展提供了制度保障，它規(guī)定了成員國(guó)政府在多邊框架內(nèi)享受的權(quán)利和承擔(dān)的義務(wù)，在教育領(lǐng)域關(guān)注以市場(chǎng)為導(dǎo)向的教育貿(mào)易服務(wù)[31]；信息技術(shù)的發(fā)展，使得學(xué)習(xí)者可以超越時(shí)空限制，自由安排學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)內(nèi)容，在自由、開(kāi)放、交互的環(huán)境中學(xué)習(xí)。在此背景下，海外分校進(jìn)入了發(fā)展的繁榮期。endprint

C-BERT的調(diào)研報(bào)告顯示，截至2017年1月，世界上正在運(yùn)作的海外分校有247所，籌建中的有22所，與2000年底（84所）相比，增長(zhǎng)了270%。全球共有33個(gè)教育輸出國(guó)，其中建立海外分校較多的教育輸出國(guó)有美國(guó)（77所）、英國(guó)（38所）、法國(guó)（28所）、俄羅斯（21所）和澳大利亞（14所）；同時(shí)，全球共76個(gè)教育輸入國(guó)，建立海外分校較多的教育輸入國(guó)主要有阿聯(lián)酋（31所）、新加坡（12所）、馬來(lái)西亞（12所）、卡塔爾（11所）、中國(guó)（9所）。[32]

該時(shí)期，海外分校發(fā)展迅速，數(shù)量不斷增加，學(xué)生規(guī)模不斷擴(kuò)大，辦學(xué)模式逐漸多樣化，以學(xué)歷教育為主，同時(shí)兼顧非學(xué)歷教育，授予母體高校的學(xué)位。海外分校輸出和輸入的方向開(kāi)始發(fā)生變化：從“由北到南”（發(fā)達(dá)國(guó)家到發(fā)展中國(guó)家建立海外分校）向“由北到北”（發(fā)達(dá)國(guó)家間互建海外分校）和“由南到南”（發(fā)展中國(guó)家間互建海外分校）發(fā)生轉(zhuǎn)變。[33]

三、全球海外分校發(fā)展的影響

由于海外分校的雙重主體性，其對(duì)教育輸出國(guó)和教育輸入國(guó)都會(huì)產(chǎn)生一定的影響。

就教育輸出國(guó)而言，海外分校的建立可以提升本國(guó)高等教育的國(guó)際化程度。首先，母體高校將其辦學(xué)模式移植到分校中，有利于加強(qiáng)母體高校與分校在教學(xué)理念、教學(xué)方法、專(zhuān)業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置等方面的交流與溝通，同時(shí)，兩校還通過(guò)互派教師和學(xué)生的方式進(jìn)行相互學(xué)習(xí)。其次，教育輸出國(guó)可以獲取一定的經(jīng)濟(jì)利益，彌補(bǔ)本國(guó)高等教育經(jīng)費(fèi)投入的不足。根據(jù)《服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定》，教育作為一種服務(wù)貿(mào)易，具有較強(qiáng)的商業(yè)性，遵循市場(chǎng)化的運(yùn)作原則。教育輸出國(guó)將教育作為一種商品輸出，獲取一定的經(jīng)濟(jì)利益。最后，教育輸出國(guó)能夠?qū)崿F(xiàn)一定的政治意圖。如“9·11”事件后，美國(guó)為了國(guó)家安全，在中東地區(qū)實(shí)施“大中東民主計(jì)劃”，其主要途徑則是在中東地區(qū)建立海外分校。隨著亞洲（尤其是東亞、東南亞地區(qū)）經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，美國(guó)在此地區(qū)實(shí)施“重返亞太戰(zhàn)略”，以此通過(guò)教育對(duì)其進(jìn)行文化滲透。

盡管教育輸出國(guó)建立海外分校產(chǎn)生了一定的積極作用，但是也面臨諸多挑戰(zhàn)。例如，若海外分校的教育質(zhì)量水平較低，就會(huì)損害母體高校的國(guó)際聲譽(yù)，“稀釋”母體高校的國(guó)際聲譽(yù)品牌。

對(duì)于教育輸入國(guó)而言，海外分校的建立有利于引進(jìn)國(guó)際優(yōu)質(zhì)高等教育資源，提升本國(guó)的高等教育能力建設(shè)。一方面，母體高?？梢詫⑵滢k學(xué)模式引進(jìn)當(dāng)?shù)氐暮Ｍ夥中?，帶?lái)先進(jìn)的教育理念、多樣化的教育方法，為其課程建設(shè)、教材編寫(xiě)提供有意義的借鑒，從而豐富輸入國(guó)高等教育資源的供給，滿(mǎn)足不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)之需，最終提高其高等教育能力建設(shè)。另一方面，教育輸入國(guó)尤其是發(fā)展中國(guó)家，大多面臨社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的問(wèn)題，急需各種不同層次的人才為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的發(fā)展提供智力支持。海外分校的建立能夠?yàn)樯鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的轉(zhuǎn)型提供所需人才，有利于緩解當(dāng)?shù)厝瞬帕魇У膯?wèn)題，從而促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的轉(zhuǎn)型。同時(shí)，海外分校為當(dāng)?shù)貙W(xué)生提供了一種“不出國(guó)門(mén)的留學(xué)”選擇，一般而言，在當(dāng)?shù)鼐妥x的學(xué)生，畢業(yè)后會(huì)在當(dāng)?shù)毓ぷ?，這樣有利于減緩當(dāng)?shù)氐闹橇ν饬?。同時(shí)也可以吸引國(guó)際留學(xué)生前來(lái)就讀，這可能為本國(guó)又提供一種新的人才供給方式，豐富人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

盡管海外分校對(duì)教育輸入國(guó)產(chǎn)生了較為積極的作用，但也存在一些挑戰(zhàn)。如當(dāng)?shù)匚幕c教育輸出國(guó)之間存在的矛盾沖突；教育質(zhì)量難以保障，主要包括師資、生源、資金問(wèn)題等，其中師資問(wèn)題主要表現(xiàn)為母體高校的教師較少、流動(dòng)性較大，兼職教師居多等；生源的數(shù)量和質(zhì)量不足，如分校的招生標(biāo)準(zhǔn)低于母體高校的招生標(biāo)準(zhǔn)；缺乏資金保障等。

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編輯 呂伊雯 校對(duì) 徐玲玲endprint