顧文年

“以學定教”要求我們圍繞學情組織課堂教學，將學情作為教學的起點。學情是教學目標定位、教學內容選擇和教學方法確定的最重要最根本的依據。學情調查獲取的信息及分析結果，決定課堂教學的有效性與合理性。本文試以郭吉成名師工作室陶文建、周吉林兩位老師《娜塔莎》課堂教學為例，從學情調查角度對小說教學內容選擇與確定作初步探討。

一、學情調查樣本切片的價值判斷

陶文建老師學情調查比較充分。首先布置課前預習案，根據學生預習案選擇、調整教學內容。教學過程涉及學生、文本、教材諸多方面，有較高的研究價值。

預習案中主要設置了兩個問題，選擇兩份具有典型性的答案為樣本分析。

問題一：“你最欣賞該文什么內容？”

樣本A：①最欣賞該文的語言、神態(tài)描寫，塑造人物生動形象，個性鮮明；

②同時通過正面描寫與側面描寫來刻畫主人公的人物形象。

樣本B：①刻畫娜塔莎運用了動作、語言、神態(tài)描寫等多種手法；

②偶像劇似的狗血情節(jié)。

問題二：你感覺自己閱讀該文的障礙有哪些？

學生A：①對寫作背景與社會情況不了解，例如舞會、人們的言談內容等；

②小說除了娜塔莎的戀愛觀外表達了什么？

學生B：①對故事中的人物關系不了解，人物形象把握不清晰；

②為什么娜塔莎愛上了阿納托爾？如何理解安娜對阿納托爾的愛情？

學情調查是否合理，決定著樣本是否具有分析價值。問題一指向學生的已有認知，這是開展課堂教學的起點，表明這份學情調查找準了教學起點。問題二指向學生期待的學習內容，這些問題決定課堂的延伸方向，預習案建立在充分尊重學生的主體地位，表明這份教學調查具有針對性與適切性。兩個主問題的設置指向教學設計的關鍵處，具有比照分析的價值。就兩份樣本的共性與差異來看，在教學內容選擇上有以下兩點認識值得探討。

二、已有認知的價值確認與篩選

學生認為已經掌握的知識是否真正掌握，不僅需要依據教學經驗作出判斷，更需要在教學過程中加以檢驗。學生的錯誤認知能否成為教學內容，不僅與選文的文本特點有關，更大程度上由教材框架決定。教學行為是否合理有效，必須對學情呈現(xiàn)的已有認知重新確認，依據教學價值進行篩選。

1.已有認知的價值確認與定向訓練

兩份樣本在第一問題中都認為已經掌握了小說塑造人物的方法，例如語言、動作、神態(tài)等正面描寫與側面描寫手法。這個結果主要得益于學生在初高中學習中接觸過許多寫人的小說，具備了一定的人物賞析能力。這是很好的起點。但如果不加以檢驗便想當然認定學生已然掌握，則落入主觀武斷的窠臼，或者仍然以簡單概括人物形象為教學內容，無視學生現(xiàn)在的已有基礎進行重復訓練，兩種教學行為的實質都是對學情的漠視。對學生已然掌握甚至比較熟稔的教學內容，我們能否精準選點定向檢驗、訓練，是決定這一教學環(huán)節(jié)是否有效的關鍵。

就學情來看，學生并不缺乏相關語文知識，而就教學實際（考試、訓練）來看，學生在人物形象概括上存在的問題集中在兩點：一、表達不夠精準，二、概括不夠全面。前者是語言表達能力不足，后者是語言敏感不強，歸根到底是學生在語言層面上缺乏相應的針對性訓練。

陶文建老師以娜塔莎對母親從“您”到“你”的稱謂變化比較入手，引導學生揣摩娜塔莎熱切、焦急的心態(tài)，教學切入點選擇落實在語言敏感的訓練上，可視為不錯的選點。在探討娜塔莎形象的典型意義時，將安德烈在見到娜塔莎前后面對同一棵樹的感受進行對比閱讀，在“這是一棵有兩抱粗的大橡樹，有些枝杈顯然早先折斷過，樹皮也有舊的傷痕”與“它伸展著樹葉蒼翠茂盛的華蓋……在沒有枝杈的地方，鉆出鮮亮嫩綠的葉子”的文本比較中，體會娜塔莎的生命活力對激發(fā)安德烈的情感復蘇的重要作用。通過富有畫面感的文字比較，帶領學生近距離觸摸文字，在鮮活的文字閱讀中感受安德烈情感受到潤澤，生命意識開始復蘇，無疑是一種有意義的教學嘗試。

周吉琳老師引導學生從三個“跑到”體會娜塔莎的“熱情天真、略帶冒失”，從“焦急面容”的變化體會娜塔莎“直率多情、單純虛榮”，從“三天”與“一百年”比較體會娜塔莎的“熱烈浪漫、盲目輕率”，在語言敏感和精準表達訓練上可圈可點。并且所選示例分別從動作、神態(tài)、語言三個層面概括娜塔莎的豐富形象，選點精巧，訓練扎實。改變學生靜態(tài)的形象梳理，在修改完善的動態(tài)過程中提升學生的表達能力與思維能力，具有較高的教學價值。

2.情節(jié)上的錯誤認知，不應作為教學內容

小說節(jié)選自《戰(zhàn)爭與和平》第二章，情節(jié)并非連貫發(fā)展，具有跳躍性，看似呈現(xiàn)出“狗血”式的情節(jié)突轉特點，實際從作者寫作風格看，托爾斯泰擅長將人物放置于背景中進行細化描寫，以宏大的敘事與波瀾壯闊的事件表現(xiàn)人物性格的動態(tài)形成過程。樣本中對情節(jié)的錯誤認知，與小說節(jié)選的文本特征有關，再次指向提供背景知識的必要，但不具有較大的教學價值。

無論何種文本，一旦進入教材，不可能脫離它作為語文教科書的基本定位?！锻鈬≌f選讀》以話題為單元組織教學，以小說的基本元素區(qū)分為“敘述”“場景”“主題”“人物”“情節(jié)”“結構”“情感”“虛構”等八個單元，每個單元又分為閱讀、話題、思考與實踐、鏈接等四個板塊，有著相對集中的教學內容與相對明晰的教學序列。每篇小說的教學，不可能按照小說的文本特征充分展開，否則很多共同的教學內容不斷重復。情節(jié)上的錯誤認知，不應該成為“這節(jié)課”的教學內容。

從教學過程來看，陶文建老師從情節(jié)梳理入手引導學生熟悉文本，這一教學環(huán)節(jié)安排是值得商榷的。對于小說教學，教材主編曹文軒先生曾說“引入較新的學術成果，清洗關于文學、小說的一些陳舊知識”，同樣我們需要破除小說教學的慣性思維，不能見小說閱讀便抓情節(jié)、環(huán)境、人物。若能直入人物主題，則節(jié)省教學時間，提升教學效率，同時聚焦于人物主題，使得教學內容更集中精粹。endprint

相比較而言，周吉琳老師選擇“初讀小說，猜猜看娜塔莎多大年齡”作為課堂預熱環(huán)節(jié)，既引導學生走進文本，激發(fā)學生的探究熱情，又緊扣人物特征，為后面人物形象賞析與評析教學環(huán)節(jié)做了很好的鋪墊，教學設計更加合理有效。

三、學習困惑的價值審辨與轉化

學貴有疑，孔子云：不憤不啟，不悱不發(fā)。學生能夠提出困惑，這正是提升認知開拓思維的良好的教學契機。學生的困惑是否都具有教學價值，需要加以審辨。不能直接作為教學內容的學習困惑，要能夠合理轉化，使之具備教學價值。

1.背景知識應當提供并予以前置

兩份樣本在問題二中都認為人物關系、社會背景的陌生嚴重影響小說閱讀。小說反映豐富的社會生活，名篇佳作更是時代的百科全書。掌握背景知識對與小說深入閱讀具有重要作用。選文具有濃郁的俄羅斯民族風情，諸如舞會文化、愛情觀念等都體現(xiàn)出俄羅斯民族獨特的文化價值觀念，這種民族文化的差異性導致學生對文本存在隔膜。同時，本文節(jié)選自長篇歷史小說《戰(zhàn)爭與和平》，脫離整本書的環(huán)境孤立閱讀，必然陷入盲人摸象的片面認知中。缺失了背景知識的基本了解，學生對人物情感變化感到無從把握。

鑒于此，相應的背景知識應當提供給學生，并且要盡可能前置，幫助學生“走近”文本，才有“走進”文本的可能?！?外國小說欣賞>教師用書》“教學建議”也明確提出“在授課過程中，文本分析要以學生為主體，教師點撥即可。對延展話題的介紹要做到深入淺出，配合一定的資料幫助學生理解”，可見實有提供背景資料的必要。

我們還應該意識到，人物介紹、社會背景、情節(jié)關聯(lián)、寫作背景等陳述性知識，不需要在教學過程中得到生成與提升，不應作為教學主體內容，只需提供相關文本便于學生自行閱讀。

陶文建老師在導學案中提供故事梗概等背景知識，體現(xiàn)了選修課程的特點，充分滿足學生的閱讀期待，完成文本的前期梳理，節(jié)省有限的教學時間，這種策略是有效而必要的。

2.良好的教育契機，需轉化為有價值的教學內容

兩位樣本在“閱讀障礙”都對娜塔莎的愛情觀提出困惑或疑問，表明學生的閱讀已經超越人物欣賞層面而指向更深意義的價值追問，這恰為我們的教學延伸提供了方向。學生對愛情話題很感興趣，但我們必須明確，愛情話題或情感認知，不是本課的主要教學內容，也不是語文課的教學內容。問題在于，我們如何將這些困惑轉化為有價值的教學內容？

陶文建老師教學拓展部分設計了“娜塔莎對安德來公爵和阿納托爾的愛情都是真摯的愛嗎”主問題。這個教學問題的設計，是建立在娜塔莎人物形象分析的基礎上，合理的課堂走向應是回到娜塔莎形象的把握上去，進一步鞏固對娜塔莎“盲目輕率”性格特點的認識；或者圍繞“人物”話題向前拓展，探討人物行為的合理性?！岸际钦鎿吹膯帷边@一提問停留在問題的表面，缺乏明晰的教學指向，與前一教學環(huán)節(jié)也缺少必要的關聯(lián)與層遞。如果改為“比較娜塔莎對安德烈與阿納托爾的感情，你認為作者刻畫人物是否具有一致性”，則“退”可以回到教學起點——人物形象分析上去，“進”可由情感變化探討人物形象的立體或圓形人物的價值。從其感情“同”的角度看，凸顯出娜塔莎“輕率盲目”性格具有一致性；從其感情“異”的角度看，作者塑造的娜塔莎人物形象是不斷豐富變化的，既符合《戰(zhàn)爭與和平》中娜塔莎性格逐步走向成熟的整體趨向，也符合小說節(jié)選部分呈現(xiàn)出跳躍的文本特征。重要的是在思辨過程中，引導學生不斷回到小說，增強文本意識，同時拓展學生的語文思維，提升學生的思維品質。

周吉琳老師在“賞析娜塔莎形象”教學環(huán)節(jié)之后，設置“評析娜塔莎形象”主問題，并從學生回答中歸納概括出評價人物形象的標準：直觀感性層面簡單評價（美不美好不好）、社會化生活層面道德評價（是否合乎道德規(guī)范）、文學藝術層面審美評價（是否體現(xiàn)真善美的人性）。這一教學環(huán)節(jié)讓學生通過評析“娜塔莎”而掌握評析人物形象的角度與方法，從讀懂“這一篇”小說的“這個人物”從而具備讀懂“這一類”小說的“特定人物”的能力，這種“四兩撥千斤”的教學拓展無疑是高效的。幫助學生發(fā)現(xiàn)“答案”，既有利于學生思維能力的提升，又根植于學生閱讀能力的提高，這樣的教學價值轉化無疑是合理而有價值的。

小說教學內容的選擇與確定，與選文的文本特征、主題框架下的教材編排密切有關，而學情調查則是選擇與確定教學內容的重要依據。從兩節(jié)課教學課堂觀察來看，學生已有認知決定我們教學行為的起點位置，而欲知部分影響課堂的延伸與走向，只有加以審辨與篩選，能夠精準選點與定向拓展，才能讓教學內容的選擇更加合理，讓我們的課堂教學更加高效，讓我們的教學行為更具有價值。

[作者通聯(lián)：浙江安吉縣高級中學]endprint