文 / 郭躍輝 廣東省中山市教育教學研究室

什么是“被壓迫者教育學”

文 / 郭躍輝 廣東省中山市教育教學研究室

近日，我讀完了巴西教育大師弗萊雷的《被壓迫者教育學》一書。這本書曾經對我國的新課程改革起到了一定的推動作用，甚至成為某些新課程理論的依據，例如他的對話理論以及對師生關系的闡述。而當我全面接觸并了解這本書的內容時，我也發(fā)現(xiàn)了本書的真實意圖與“中國影響”之間的裂痕。

所謂“被壓迫者教育學”，其實是一種以革命與解放為主題的帶有一定的政治訴求的教育理念，它以批判外來殖民統(tǒng)治和內部階級壓迫為基本特征。弗萊雷出生在一個中產階級家庭，他從小就對社會上普遍存在的貧富差異、階級差別和社會不公問題有所體會。大學期間，他主攻法律，畢業(yè)之后擔任過伯南布哥州的教育文化社會服務部主任，負責掃盲教育。1947年，由于一個特殊的案件，他放棄了律師職業(yè)，轉行從事教育。他經常深入基層，指導學生及家長參與和討論社會問題，以便喚醒工人的社會責任意識。他的掃盲行動與計劃，不僅得到了政府的大力支持，而且得到了民眾的廣泛認可。不過1964年，巴西發(fā)生了政變。由于弗萊雷的掃盲行動促進了人們民主與反抗意識的覺醒，他被迫流亡海外達16年之久。在流亡智利期間，他追憶了巴西與壓迫者的關系，反思了智利的社會文化歷史，梳理了壓迫者和被壓迫者的種種關系，最終完成了《被壓迫者教育學》一書，提出了“教育即解放”的主張。

弗萊雷是從批判師生之間的“講解關系”入手的。在他看來，講解把學生變成了“容器”，變成了可任由教師“灌輸”的“存儲器”。于是教育變成了一種存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料。弗萊雷認為教育應該是一個互動的過程，解放既不是恩賜，也不是自我實現(xiàn)。對話，正是這種互動過程的最突出最典型的表現(xiàn)。對話意味著一種交流，只有通過交流，人的生活才具有意義。在他看來，對話的產生需要滿足幾個條件：要有對世界、對人的摯愛，要有謙遜的態(tài)度，對話雙方要有批判性思維。只有通過學生思考的真實性，才能證實教師思考的真實性。教師不能替學生思考，也不能把自己的思考強加給學生。真正的思考，是對現(xiàn)實的思考，不是發(fā)生在孤立的象牙塔中，而只能通過交流產生。

弗萊雷深受胡塞爾的現(xiàn)象學、阿爾都塞的意識形態(tài)理論、薩特的存在主義哲學以及馬克思主義的影響，他反對灌輸式教育，提倡“提問式教育”。灌輸式教育把學生看作是需要幫助的客體；提問式教育則把他們塑造成批判性的思想者。提問式教育肯定人是處在變化過程中的存在，是不完美的、不完善的存在，存在于同樣不完美的現(xiàn)實中。說到底，教育是一種自由的實踐，而不是作為統(tǒng)治的實踐而存在。教育作為自由的實踐，否認人是抽象的、孤立的、獨立的、與世界沒有關聯(lián)的，也否認世界是脫離人而存在的現(xiàn)實。真正的反思考慮的既不是抽象的人也不是沒有人的世界，而是與世界有關的人。因此，真正的教育不是通過“甲方”為“乙方”，也不是通過“甲方”關于“乙方”，而是通過“甲方”與“乙方”一起，以世界作為中介進行下去的。

不過，這不能說明弗萊雷的教育理念是脫離現(xiàn)實的空洞體系。相反，在弗萊雷那里，教育就是一種革命，就是一種實踐，是一種啟蒙大眾、改造世界的行為。在書中，他對“壓迫”“分而治之”“操縱”“文化侵略”等非教育、非對話的行為進行了分析，并對其進行猛烈的批判；他所要建立的對話文化理論提倡合作、為解放而團結、組織、文化合成等。他不僅建構了教育在實踐方面的理論體系，同時還親身介入實踐，終生從事掃盲教育與大眾教育，這一點是難能可貴的?；蛘哒f，弗萊雷的教育理念來源于實踐，同時又指導實踐，他真正做到了理論與實踐的統(tǒng)一。他的教育理念產生于本國以及相似國情的國家的土壤中，具有獨特性與針對性。當我們?yōu)樾抡n程改革尋找理論依據的時候，不能將弗萊雷的理論從具體國情與歷史文化中抽空，只研究對自己有用的“語言片段”，甚至引用弗萊雷的只言片語為自己的觀念尋找依據，這種不顧及弗萊雷思想整體、生吞活剝其教育理念的行為，無異于盲人摸象，甚至大大降低了其理論的價值。

歷史總是充滿了巧合與偶然。弗萊雷反對灌輸式教育、提倡師生之間進行交流對話的觀點，恰好符合了21世紀初期新課程改革的“理論期待”。但我們應該看到，弗萊雷的理論是“被壓迫者的教育學”，它是在矛盾尖銳、等級森嚴、貧富差距過大的情況下產生的，而弗萊雷本人也承受著政治與文化上的巨大壓力，因此其理論帶有強烈的戰(zhàn)斗性與革命性。但在當代中國，階級差異顯然已經不是主要矛盾，師生之間的關系更不是壓迫者與被壓迫者的階級關系，而是一種歷史與傳統(tǒng)影響下的文化關系、倫理關系。師生角色的轉變，并非是政治意義上的，而更多是教育意義上的、文化意義上的。師生之間對話的目的，是平等性倫理的建立，是創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，是教育理念的轉型，而不是什么革命與解放。

當然，這并不是說弗萊雷的理論對當代中國毫無意義。其強烈的現(xiàn)實介入姿態(tài)、扎實的教育實踐、研究教育的方法、其理論觀點本身對現(xiàn)代社會依然有重要的啟發(fā)意義。從某種意義上講，弗萊雷不僅沒有過時，而且對中國的教育研究與實踐依然有著重要的方法論啟示。麥克拉倫說：“對我來說，他好像一直在未來的某處凝視著現(xiàn)在，在未來某處夢想與我們稱之為現(xiàn)實的日常生活發(fā)生沖突的地方，在未來某處光明闖入的沒有愛就沒有照明的黑暗領域。”此言得之。