徐萍

發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”這一熱門話題，將我們的教育教學(xué)目標(biāo)帶入了一個(gè)新的時(shí)代。從“師本課堂”走向“生本課堂”是課堂教學(xué)的一次跨越，而從“生本課堂”向“自本課堂”轉(zhuǎn)變，是課堂的更高追求。

一、新知，讓學(xué)生“長(zhǎng)”出來(lái)

對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科而言，知識(shí)的整體性和結(jié)構(gòu)性是毋庸置疑的，教材對(duì)于知識(shí)的編排是隨著學(xué)生年齡、閱歷、認(rèn)知的增長(zhǎng)呈螺旋上升的趨勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生將前后知識(shí)融會(huì)貫通，“化零為整”，逐步形成自己的認(rèn)知體系，對(duì)于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)很有必要。在新知學(xué)習(xí)過(guò)程中，讓學(xué)生利用知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，在原有的“樹枝”上“長(zhǎng)”出新知識(shí)。比如，在學(xué)習(xí)《認(rèn)識(shí)千米》時(shí)，學(xué)生已經(jīng)有了“毫米、厘米、分米、米”的知識(shí)基礎(chǔ)，也知道相鄰兩個(gè)長(zhǎng)度單位之間的進(jìn)度是10，在此基礎(chǔ)上教師不急于引入“千米”的概念，而是讓學(xué)生想象：“如果人們發(fā)明第五個(gè)長(zhǎng)度單位，會(huì)是什么？可以放在原來(lái)四個(gè)單位的什么位置？”學(xué)生有了知識(shí)的“根”，再加上“猜想、討論、交流”的滋養(yǎng)，“千米”這個(gè)枝葉就自然而然地萌發(fā)，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生還根據(jù)長(zhǎng)度單位里隱藏的數(shù)學(xué)規(guī)律“長(zhǎng)”出了“十米”“百米”這兩個(gè)長(zhǎng)度單位。

這樣的數(shù)學(xué)課堂學(xué)生記憶深刻，“由一及十、由十及百”，在習(xí)得新知的同時(shí)還掌握了“知識(shí)體系”間的生長(zhǎng)規(guī)律，學(xué)生學(xué)得明白、學(xué)得輕松，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)定會(huì)在潛移默化中逐步提升。

二、模型，讓學(xué)生“建”出來(lái)

“數(shù)學(xué)建?！笔菍?duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行數(shù)學(xué)抽象，用數(shù)學(xué)語(yǔ)言表達(dá)問(wèn)題，用數(shù)學(xué)知識(shí)與方法建構(gòu)模型解決問(wèn)題的素養(yǎng)。小學(xué)階段低年級(jí)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)會(huì)遇到很多“一般形式”，到了高年級(jí)會(huì)對(duì)之前的學(xué)習(xí)加以總結(jié)、概括、提煉出“?！?，學(xué)生也許并不知道這就是這一類問(wèn)題的“?！?，但教師可以讓學(xué)生自己嘗試經(jīng)歷“建模”的過(guò)程。實(shí)踐證明，學(xué)生應(yīng)當(dāng)有足夠的時(shí)間和空間經(jīng)歷這個(gè)活動(dòng)過(guò)程。學(xué)習(xí)五年級(jí)上冊(cè)《分?jǐn)?shù)的意義》時(shí)，學(xué)生已有把一個(gè)物體、一個(gè)圖形和由若干個(gè)物體組成的一個(gè)整體平均分成幾份用幾分之一、幾分之幾表示其中的一份或幾份；本課就是要幫助學(xué)生建立分?jǐn)?shù)的“?！?，引導(dǎo)學(xué)生抽象出單位“1”的概念，概括分?jǐn)?shù)的意義，認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)單位。教師通過(guò)6幅圖，讓學(xué)生自主復(fù)習(xí)已經(jīng)學(xué)過(guò)的分?jǐn)?shù)，并讓學(xué)生說(shuō)出為什么可以用這些分?jǐn)?shù)表示。接著讓學(xué)生將這6個(gè)分?jǐn)?shù)分類，在經(jīng)過(guò)小組討論、全班交流后，學(xué)生將這些分?jǐn)?shù)分成“將一個(gè)圖形平均分”“將一個(gè)計(jì)量單位平均分”“將一個(gè)物體平均分”“將一個(gè)整體平均分”，其實(shí)這些“一個(gè)圖形”“一個(gè)計(jì)量單位”“一個(gè)物體”“一個(gè)整體” 就是數(shù)學(xué)上的“單位1”。接著學(xué)生們繼續(xù)觀察、比較，發(fā)現(xiàn)這些分?jǐn)?shù)都是把單位“1”平均分成幾份，表示其中的1份或幾份。此時(shí)“分?jǐn)?shù)”這個(gè)概念的界定就水到渠成了，學(xué)生們嘗試表達(dá)出：“把單位1平均分成若干份，表示其中的1份或幾份的數(shù)就是分?jǐn)?shù)。”

可見，學(xué)生在這樣的課堂里不再站在單純的學(xué)習(xí)者的角度，更多的是融入課堂，利用合理的方法使數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展在課堂上真正落地。

三、法則，讓學(xué)生“推”出來(lái)

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中提到：“數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)激發(fā)學(xué)生興趣，鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造性思維?！毙W(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中會(huì)遇到很多計(jì)算法則，這些法則一般都會(huì)在老師的帶領(lǐng)下通過(guò)幾種典型例題的練習(xí)逐步總結(jié)出來(lái)，但其實(shí)很多法則都是在最基礎(chǔ)的法則上通過(guò)類比推理得到，這時(shí)如果讓學(xué)生主動(dòng)探索，通過(guò)自己的比較、分析“推”出相關(guān)的法則，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力會(huì)得到相應(yīng)提升。教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《小數(shù)乘小數(shù)》時(shí)，知識(shí)基礎(chǔ)是之前的整數(shù)乘法計(jì)算法則以及整數(shù)乘小數(shù)計(jì)算法則，這個(gè)知識(shí)點(diǎn)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)并不難，與之前的計(jì)算法則大同小異，但“小數(shù)點(diǎn)位置的確定”及其算理是學(xué)生容易忽略的難點(diǎn)，應(yīng)充分相信學(xué)生有能力通過(guò)“推理”得到相關(guān)的計(jì)算法則。在教學(xué)伊始，教師選擇了6道有代表性的小數(shù)乘整數(shù)式題：1.6×24，1.34×4，9×4.7，72×0.56，4.2×32，1.15×12，但并沒(méi)有要求學(xué)生全做，讓他們選擇兩道自己認(rèn)為最有效的作為復(fù)習(xí)題。通過(guò)提問(wèn)“為什么選擇這兩道題”，讓學(xué)生說(shuō)出該題的易錯(cuò)點(diǎn)和注意點(diǎn)，以此復(fù)習(xí)之前的計(jì)算法則。在接下來(lái)的新課教學(xué)中，教師依然讓學(xué)生作為課堂的主人，自主選擇學(xué)習(xí)方法——每個(gè)學(xué)習(xí)小組通過(guò)討論設(shè)計(jì)出兩道“小數(shù)乘小數(shù)”的習(xí)題，希望通過(guò)自己設(shè)計(jì)的兩道題涵蓋這類題目的計(jì)算要點(diǎn)。學(xué)生們?cè)谛〗M內(nèi)熱烈地討論、嘗試，積極地到講臺(tái)前展示，介紹自己出的題目以及設(shè)計(jì)意圖，教師看似隨意的提問(wèn)、學(xué)生們精心的講解，無(wú)形之中已將“小數(shù)乘小數(shù)”的計(jì)算法則以及注意點(diǎn)都涉及了。

課堂上教師“讓位”于學(xué)生，讓學(xué)生的“經(jīng)歷”變成“經(jīng)驗(yàn)”，教師的目的不再滿足于“教會(huì)學(xué)生”，而是為了發(fā)展學(xué)生的“數(shù)學(xué)素養(yǎng)”，學(xué)生能“由此及彼”推出當(dāng)天所要學(xué)習(xí)的計(jì)算法則，相信其他的法則也不再是難事。

學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)生動(dòng)活潑的、主動(dòng)的和富有個(gè)性的過(guò)程。認(rèn)真聽講、積極思考、動(dòng)手實(shí)踐等，都是學(xué)習(xí)的重要方式。你給學(xué)生多大的舞臺(tái)，他們就能表現(xiàn)得多精彩！endprint