文 | 劉美玲

北京市望京實驗學校:技術支持下的小組合作學習實踐探索

文 | 劉美玲

當下，作為學生必備的信息素養(yǎng)，要求學生“能自覺、有效地獲取、評估、鑒別、使用信息；具有數(shù)字化生存能力，主動適應‘互聯(lián)網(wǎng)+’等社會信息化發(fā)展趨勢；具有網(wǎng)絡倫理道德與信息安全意識等”。為此，我校確立利用現(xiàn)代信息技術，改革課堂教學，培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)，培養(yǎng)學生適應未來社會的綜合能力。

學習是如何發(fā)生的？又是如何行進的？建構主義認為學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程。在建構主義學習理論指導下，以小組合作學習方式為載體，構建“以學習為中心”的課堂形態(tài)，但合作學習有效性卻困擾著教師：如小組內討論效率不佳甚至缺乏討論；教師只能顧及各小組的談論與發(fā)表，考慮不到學生的個別差異；小組中出現(xiàn)一人掌握全局，其他學生被冷落等情況。運用技術突破小組合作學習過程中的難題，是擺在學校面前的重要課題。

因此，學校堅持“學習導向”“學為中心”，以技術為支撐，依靠學校在小組合作方面的實踐基礎，聚焦實踐主題“技術支持下的小組合作學習”，提高學習效率，讓學生成為學習的主人。

認識小組合作學習本質構建信息技術支持理論模型

合作學習小組是幾個異質學生組成的學習共同體，旨在促進不同程度學生在小組內自主、合作、探究學習，共同實現(xiàn)學習目標，并以小組的總成績?yōu)榧钜罁?jù)，全面促進學生知識、能力、情感、態(tài)度、個性和諧發(fā)展。而技術是指以網(wǎng)絡技術和多媒體技術為基礎的現(xiàn)代信息技術。

>>技術支持下的小組合作學習理論模型

該模型是對技術支持下的小組合作學習的組成要素及其相互關系的系統(tǒng)化描述。從內容、組織、互助、情境、評價、技術六個維度去思考小組合作學習的構建問題：

內容：小組合作以難度較大、開放的內容以及操作化內容為主。

組織：教師作為指導者、組織者，指導合作過程，激發(fā)合作動力。

互助：通過交流、協(xié)商，實現(xiàn)師生互助、組內互助、組間幫助。

情境：為學生合作學習營造寬松、融洽、開放的課堂環(huán)境。

評價：小組成績作為最終評價依據(jù)，小組內各成員表現(xiàn)作為評判小組成績的主要依據(jù)。

技術：技術能給予“內容”“組織” “互助”“情境” “評價”這五要素以支撐，以此來提高小組合作的有效性。

由此可見，“內容”是前提，“技術”是支持，“組織”“情境”“互助”“評價”是合作學習的必要要素，影響合作學習有效性的不是技術，而是各要素的和諧互動。

從實際發(fā)生到實際獲得打造“三節(jié)點八位一體”合作學習特色

小組合作學習包含一系列階段。北京市望京實驗學校以學生為點，以教育實現(xiàn)為軸，從課前、課上、課下三個時間節(jié)點建立合作學習階段，并分析技術在不同學習階段發(fā)揮的作用。

● 課前——

自主學習：教師將課題相關材料，推送到學生移動終端，通過互動教學平臺，進行檢測，了解學生認知狀況，確保新課處在學生最近發(fā)展區(qū)內。

● 課上——

個人思考：根據(jù)課前認知檢測，教師精心搜集素材并對課堂進行設計，學生在課上利用互聯(lián)網(wǎng)豐富資源進行個人思考，從而更深層次地理解知識，真正意義上實現(xiàn)“用戶控制”。

小組討論：通過課堂觀察，小型視頻采集記錄合作學習過程，從“愿意幫助他人的程度、自我表達能力、責任感”三個方面評價小組成員的合作能力。

>>劉美玲校長與學生親切互動

成果展示：各組通過平板電腦產(chǎn)出成果，所有學生都能觀摩彼此的成果，進而產(chǎn)生競爭心理，以“組間競爭”激勵“組內合作”。

評價反饋：設計加分機制，利用計分板的直觀形象，表揚那些表現(xiàn)優(yōu)異的個人或小組，以“評分”激勵“參與”。

個人獨立操作：利用智慧教室的即時交互、統(tǒng)計功能，檢查學生知識落實情況，確保每個學生掌握全部先前分工合作的內容。

教師總結：教師的總結和評價不只是對學生活動的簡單重復和評定,而是由具體到抽象、由抽象到具體的升華。

● 課下——

個性化作業(yè)推送：課后，教師針對學生的課堂掌握情況，通過平板電腦推送不同的作業(yè)內容，達到關注每一個學生的目的。

學習方式變革反思呈現(xiàn)望京實驗智慧教育的發(fā)展內涵

依托教育部信息中心“信息技術與教育教學深度融合”課題，2015年3月，學校開始探索“信息技術與課堂教學深度融合”，落實核心素養(yǎng)。通過基礎設施建設、教師培訓、骨干引領、課題研究、項目推動、成果輻射等形式，構建了數(shù)字化學習環(huán)境，教師信息素養(yǎng)不斷提升。然而，“教育盲區(qū)”依然存在：即時交互沒有得到有效解決，紙質媒體依然是知識的主要呈現(xiàn)方式，技術尚沒有成為學生知識建構工具等。

運用多媒體技術，多樣、可視化地呈現(xiàn)課程內容如在八年級地理《氣候對人類生產(chǎn)生活的影響》課上，首先運用圖像等媒體形式形象地展現(xiàn)氣候對人類服飾、飲食、民居、交通、農業(yè)、旅游等的影響。再如在三年級數(shù)學《分數(shù)的初步認識》課上，教師運用分月餅的動畫過程幫助學生理解“平均分”。在九年級化學《化學實驗中的壓強問題》課上，教師通過視頻的形式，呈現(xiàn)壓強隨溫度的變化而變化。合理運用多媒體深度呈現(xiàn)合作內容，有利于學習者的理解和掌握。

利用富媒體資源，創(chuàng)設適宜情境利用富媒體豐富的資源形式，為學生創(chuàng)設情境，讓教學更加生動且貼近學生生活，幫助學生理解主題。如在九年級物理課中，學生通過虛擬實驗室進行實驗設計，這種真實而又具體的情境以及虛擬游戲中的操作，有利于激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

教師轉變角色，組織小組合作學習合作學習中，教師由原來的知識傳遞者轉化為學習的引導者。教師走在學生中間，通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計，掌握學生的思考，掌握個人、小組以及全班的學習情況，進而調節(jié)教學進程。同時使用挑人、搶權等技術手段，激發(fā)團隊動力。

搭建互助渠道，滿足合作學習的社會性訴求合作學習是為了讓不同程度的學生在社會化情境中學習并獲益，社會化情境即是人與人之間的互動、溝通、合作、討論、分享。如三年級數(shù)學《分數(shù)的初步認識》、五年級數(shù)學《植樹問題》課堂，教師通過重構小組的活動，擴大了交流互助范圍，調動了學生的學習興趣。

建立評價機制，激發(fā)合作動力如在七年級語文《杞人憂天》課上，教師設計了小組展示活動的評價單，以此作為評價的依據(jù)。再在三年級數(shù)學《分數(shù)的初步認識》課上，教師特別注重對學生合作過程的監(jiān)督，并設計了較高的分值，激勵學生有效合作。結合低學段學生心理特點，教師充分發(fā)揮計分板的作用，精心設計加分規(guī)則，引起學生對分數(shù)的重視，進而使他們樹立了努力的目標。

檢視和反思技術應用的合理性、適用性和有效性在小組合作學習構建中，一方面要使用技術，另一方面要檢視和反思“技術是否增進了溝通與交流，促成了互助，促進了學習目標的達成，以及可能會失去什么”等問題，審慎、合理地使用技術，從而保證技術應用的適用、有效。

技術作為推動課堂教學改革、轉變學生學習方式的重要工具，不是可有可無僅起點綴作用的東西。北京師范大學余勝泉教授指出，技術已經(jīng)成為我們必須生存的環(huán)境，信息時代人生存與發(fā)展的基本能力與知識結構已經(jīng)發(fā)生了變化，因此“人”成為教育信息化的核心。建構主義認為學習不是被動地接受，而是認知主體的主動建構的過程。如何走出生硬，讓教師自然、流暢、高效地使用技術？如何實現(xiàn)技術從輔助教學、支持教學到最終成為學生知識建構的工具？這些都是北京市望京實驗學校教育人持續(xù)思考和探索的問題。

（作者單位：北京市望京實驗學校）