高琦++高永順??

摘要：教師專業(yè)發(fā)展一直都是熱點(diǎn)話題，本文通過(guò)整理有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段研究的文獻(xiàn)，力圖研究教師發(fā)展各個(gè)階段的特征，為師資培養(yǎng)單位以及教師本身未來(lái)的發(fā)展提供一定的指導(dǎo)性意義。

關(guān)鍵詞：教師；教師發(fā)展階段；綜述；專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展階段，是指教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中以其教育教學(xué)行為或技能質(zhì)的變化為發(fā)展特征的時(shí)段或階段的序列。教師職業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，每個(gè)教師都會(huì)經(jīng)歷每一個(gè)專業(yè)過(guò)程而成長(zhǎng)，而每一個(gè)階段表現(xiàn)又都是不一樣的，本文力圖通過(guò)教師專業(yè)發(fā)展階段文獻(xiàn)的整理，為教師所處的階段提供一定的借鑒意義。

一、 教師專業(yè)發(fā)展階段的理論研究

（一） 教師專業(yè)發(fā)展的階段與其特征

當(dāng)前對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究，不管是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外都已有一定的心得，但各個(gè)研究的結(jié)果卻不盡相同，主要有以下代表：

1. 美國(guó)學(xué)者卡茨（Katz，1972）的教師專業(yè)發(fā)展四階段論

（1） 求生存時(shí)期——在這一階段教師剛剛到崗位上來(lái)，主要關(guān)注自己在教學(xué)工作中各方面的適應(yīng)能力，更需要各個(gè)方面的支持來(lái)發(fā)展其課堂教學(xué)的適應(yīng)能力。

（2） 鞏固時(shí)期和更新時(shí)期——這一時(shí)期的教師對(duì)課堂教學(xué)已經(jīng)充分的掌握，能應(yīng)對(duì)各種教學(xué)事件，并已經(jīng)積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但已經(jīng)沒(méi)有了往日的興奮與激情，教師專業(yè)發(fā)展處于一定的高原期；在這一階段教師渴望得到專家的引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)其自我更新，但過(guò)了這一時(shí)期教師專業(yè)就會(huì)得到快速發(fā)展。

（3） 成熟時(shí)期——這一時(shí)期教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教育事業(yè)的理解已達(dá)到一定境界，更多的關(guān)注學(xué)生的情感，也渴望其他教師的效仿和整理，但他們最擔(dān)心專業(yè)發(fā)展上的邊緣化體驗(yàn)。

2. 國(guó)內(nèi)學(xué)者張松多的骨干教師專業(yè)成長(zhǎng)階段論

張松多老師將教師專業(yè)發(fā)展主要?jiǎng)澐譃橐韵聨讉€(gè)階段：

（1） 準(zhǔn)備期——即指教師還沒(méi)有正式成為教師以前接受教育、學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的階段。這個(gè)階段以學(xué)習(xí)書(shū)本的理論知識(shí)為主，形成了一部分獨(dú)特的理論素養(yǎng)，但其知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)具有一般化和表面化的特點(diǎn)，并沒(méi)有實(shí)際應(yīng)用到教育教學(xué)當(dāng)中，也被稱為新任教師。

（2） 適應(yīng)期——教師任職后初步適應(yīng)各方面的教育教學(xué)工作，主要適應(yīng)課堂教學(xué)自身角色轉(zhuǎn)換、學(xué)校管理等各個(gè)方面，并具備最基本的素養(yǎng)和教育教學(xué)能力，這一時(shí)期的教師被稱為合格教師。

（3） 發(fā)展期——教師的教學(xué)能力和專業(yè)水平進(jìn)一步提高，使之達(dá)到熟練程度。他們從注重教的方面轉(zhuǎn)向注重學(xué)的方面，教師的專業(yè)能力在穩(wěn)步提高，這一時(shí)期的教師被稱為骨干教師。

（4） 創(chuàng)造期——這一時(shí)期的教師具有創(chuàng)造性和探索性，工作時(shí)間長(zhǎng)，并且注意總結(jié)反思自身的工作，因而能夠形成自己的教育思想，也被稱之為專家教師。

二、 教師專業(yè)發(fā)展階段理論文獻(xiàn)梳理

（一） 文獻(xiàn)范圍及數(shù)量

本文主要對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段研究進(jìn)行相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，以此選取了2003—2016年這一具有代表性的年度范圍，確定這一范圍的原因在于2010 年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010—2020 年） 》中提出了我國(guó)未來(lái)十年教師隊(duì)伍的建設(shè)目標(biāo)，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出了一個(gè)明確目標(biāo)，為教師專業(yè)發(fā)展提供了一定方向。所以對(duì)于這十年間的研究狀況進(jìn)行梳理是很有必要的。在中國(guó)知網(wǎng)中選取教師專業(yè)發(fā)展的核心期刊進(jìn)行整理，對(duì)2003—2016年的文章進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)歸納，共有240篇。主要分布見(jiàn)圖一。

圖一

這240篇文獻(xiàn)中包括博士論文11篇，碩士論文119篇，期刊110篇。在CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)中輸入 “教師專業(yè)發(fā)展階段”進(jìn)行篇名精確檢索共有論文42條結(jié)果，以下是篇名檢索以“教師專業(yè)發(fā)展階段”的年度分布圖。

年度分布圖

縱觀這42篇文獻(xiàn)，并對(duì)42篇文獻(xiàn)進(jìn)行精度歸納分析，筆者概括出這42篇文獻(xiàn)探討了以下幾個(gè)方面：

（二） 探討的問(wèn)題

1. 教師專業(yè)化發(fā)展階段的標(biāo)準(zhǔn)界定

對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的標(biāo)準(zhǔn)研究目前還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的定論，目前研究者主要涉及三個(gè)領(lǐng)域，即對(duì)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的概念界定，對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展階段的理論辨析和對(duì)教師行業(yè)專業(yè)化程度的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定。大多數(shù)的研究成果都只是圍繞這三個(gè)方面來(lái)界定的。

2. 教師培訓(xùn)模式構(gòu)建

教師的培訓(xùn)分為職前教師培訓(xùn)、在職教師培訓(xùn)，兩種培訓(xùn)方式截然不同，也顯示除了教師專業(yè)發(fā)展的不同階段的培養(yǎng)目的。以此需要師范院校和相關(guān)培訓(xùn)單位根據(jù)自身的需要制定培訓(xùn)教師的目的、要求和內(nèi)容。

3. 從不同教師的專業(yè)發(fā)展體系進(jìn)行研究

不同教師的專業(yè)發(fā)展體系都具有不同的特點(diǎn)，有的針對(duì)于幼兒園教師進(jìn)行研究，有的針對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行研究，有的對(duì)大學(xué)的教師進(jìn)行研究，也有的根據(jù)不同專業(yè)的教師劃分進(jìn)行研究，進(jìn)而顯示出不同階段、不同學(xué)科的教師專業(yè)發(fā)展也是不相同的。

三、 對(duì)研究現(xiàn)狀的思考

我國(guó)教師發(fā)展階段研究雖然已經(jīng)受到重視并取得了一定的成績(jī)，但是教師專業(yè)發(fā)展階段的研究仍然缺少實(shí)證的研究，因此還需要廣大的教育工作者認(rèn)真思考理性分析。

第一，教師專業(yè)化發(fā)展階段研究的起點(diǎn)應(yīng)該逐漸趨向一致。產(chǎn)生這種差異的原因就在于不同的研究者對(duì)“教師”這一概念的界定不同。有的研究者把教師界定為進(jìn)入教師崗位的人員，有的研究者也把接受教師培訓(xùn)的“準(zhǔn)教師”定義為教師，從而造成的研究起點(diǎn)的不同。

第二，教師專業(yè)化發(fā)展階段研究的內(nèi)容有待于進(jìn)一步改進(jìn)。大多數(shù)研究者都關(guān)注對(duì)教師職業(yè)狀況的總體水平的描述，而對(duì)個(gè)體主動(dòng)發(fā)展內(nèi)在闡釋得不多。對(duì)個(gè)體教師的情況研究較少。

第三，教師專業(yè)發(fā)展階段的研究目前還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，還需要廣大的專家以及一線的教育工作者提供寶貴的建議。

隨著教師發(fā)展階段研究的不斷深入，筆者認(rèn)為以后應(yīng)關(guān)注以下幾點(diǎn)：endprint

第一，雖然當(dāng)前對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段有一定的理論研究，但我國(guó)教師發(fā)展階段研究的理論基礎(chǔ)貧乏，仍有許多有待深入探究和完善的地方。需要研究者繼續(xù)加深對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段相關(guān)理論的研究。應(yīng)繼續(xù)加強(qiáng)相關(guān)研究，推進(jìn)研究的縱深化。

第二，加強(qiáng)在實(shí)際教學(xué)中的實(shí)證研究。大多數(shù)研究者在研究教師專業(yè)發(fā)展階段中更注重理論研究，缺乏對(duì)個(gè)體教師的研究，對(duì)個(gè)體教師的縱向的實(shí)證研究才能更好地表現(xiàn)出教師的階段發(fā)展。因此，在研究方法上，應(yīng)加強(qiáng)實(shí)證調(diào)查研究，以增強(qiáng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段研究的科學(xué)性、系統(tǒng)性。

第三，拓寬教師專業(yè)發(fā)展階段研究的研究視角。不要僅僅從一個(gè)維度去研究，還可以從心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、文化學(xué)等視角探討教師發(fā)展階段的理論研究，豐富教師專業(yè)發(fā)展階段的理論基礎(chǔ)。

四、 結(jié)語(yǔ)

教師專業(yè)發(fā)展階段的研究對(duì)每個(gè)教師的專業(yè)成長(zhǎng)具有一定的指導(dǎo)意義，也是教師專業(yè)發(fā)展研究的重中之重，對(duì)這一方面的文獻(xiàn)進(jìn)行文獻(xiàn)整理和分析，既能拓展教師發(fā)展階段研究的理論基礎(chǔ)，又有助于教師積極獲得專業(yè)成長(zhǎng)，希望能為教師在今后的職業(yè)生涯中提供寶貴的意見(jiàn)和指導(dǎo)意義。

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