【摘要】面對(duì)語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的現(xiàn)狀，語(yǔ)文教學(xué)飽受指責(zé)。那么，語(yǔ)文課堂教學(xué)改革的出路在哪里？語(yǔ)文教師的教學(xué)行為應(yīng)該有怎樣的變化？顧明遠(yuǎn)先生提出“教師可以少講一些”，這一點(diǎn)特別適合語(yǔ)文教師。語(yǔ)文教師要把握好自己的課堂教學(xué)行為，準(zhǔn)確把握自己“講”的量和度，把課堂還給學(xué)生，尋求更加綠色生態(tài)的課堂教學(xué)的狀態(tài)。

【關(guān)鍵詞】懂的不講；可講可不講的不講；講不清楚的不講；重復(fù)的不講

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

從人才培養(yǎng)的角度來(lái)說(shuō)，現(xiàn)在要培養(yǎng)的是有情懷的、會(huì)思考的人才，這就要求我們轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。老師滔滔不絕，學(xué)生安靜收聽(tīng)，這是被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，與中學(xué)生核心素養(yǎng)背景下的學(xué)生培養(yǎng)的要求不太符合。要改變教學(xué)方式，把灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)式、參與式教學(xué)，組織學(xué)生開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)，就要從制約語(yǔ)文教師的自身教學(xué)行為入手，把課堂的空間騰給學(xué)生，讓課堂的焦點(diǎn)聚集在學(xué)生身上。所以，老師理所應(yīng)當(dāng)少講一些。那么語(yǔ)文教師如何少講呢？至少可以考慮以下幾個(gè)方面：

一、學(xué)生懂的不講

記得我剛剛參加工作的時(shí)候，老教師常常有一句話(huà)：“備課備兩頭?！碑?dāng)時(shí)也不是特別明白，后來(lái)漸漸知道，所謂的兩頭，就是教師和學(xué)生兩個(gè)頭，具體的說(shuō)，就是需要關(guān)注學(xué)生的基本狀態(tài)和學(xué)習(xí)需求，同時(shí)還要關(guān)注教師具體的課堂教學(xué)過(guò)程的輸出，這就是備課的兩頭。用我們今天的話(huà)來(lái)說(shuō)，就是要關(guān)注學(xué)情和教情。學(xué)情，是一切教學(xué)行為的出發(fā)點(diǎn)。我們有的教師備課，往往根據(jù)教學(xué)參考用書(shū)，想當(dāng)然的確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重難點(diǎn)，這是非常不科學(xué)的，會(huì)造成教師教的和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求之間的脫節(jié)。好的教學(xué)需要教師在教學(xué)之前有學(xué)情的調(diào)研，根據(jù)學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生懂的堅(jiān)決不講。

說(shuō)一個(gè)現(xiàn)象，文言文學(xué)習(xí)中，字詞句的意思還串講嗎？我沒(méi)有調(diào)查，但我估計(jì)九成以上的教師是講的。雖然現(xiàn)在文言文的大多數(shù)意思，學(xué)生借助工具書(shū)看得懂，但是有些內(nèi)容不是特別清晰，面對(duì)考試時(shí)，不會(huì)有最準(zhǔn)確的回答，可能就此影響學(xué)生的得分。因此，很多老師不放心，也很無(wú)奈，為了放心，為了不影響學(xué)生的考分，還是選擇講。由此，文言文串講一直沒(méi)有離開(kāi)我們的課堂。一篇《出師表》字詞串講要兩教時(shí)，講師講得口干舌燥，學(xué)生摘記昏天黑地，那叫一個(gè)苦?。《艺n后、考前還要花大量的時(shí)間去記和背，鞏固抓分，以確保萬(wàn)無(wú)一失。而實(shí)際上，文言文字詞的意思可講可不講，因?yàn)閷W(xué)生借助工具書(shū)，大多數(shù)就都能懂了。不過(guò)，教師不講，不是說(shuō)這些內(nèi)容就略去或者跳過(guò)了，我們可以用更巧妙的方法來(lái)講。比如先用講故事的形式來(lái)疏通文義，學(xué)生講述，學(xué)生評(píng)議，學(xué)生修正。這樣，學(xué)生參與的面比較廣，學(xué)習(xí)的興趣濃郁了，更主要的是相比串講，學(xué)生講故事的形式營(yíng)構(gòu)了一個(gè)語(yǔ)言運(yùn)用的環(huán)境，詞不離句、句不離篇，文言詞句的意思在語(yǔ)言環(huán)境中是靈動(dòng)、有生命的，比起僵硬的死記硬背有趣得多，也有效得多。所以，這種可講可不講的，教師要堅(jiān)決選擇不講，把講的時(shí)間和空間換一種形式還給學(xué)生，做教師的教得輕松，做學(xué)生的也樂(lè)在其中，何樂(lè)不為呢？

二、講不清楚的不講

語(yǔ)文這門(mén)課有自己的特殊性，拿到新的課本，翻看一下，一會(huì)兒就看完了，文章人人都懂。但是追問(wèn)深層次的，可能就不是那么好懂了，因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科關(guān)涉的面非常廣，文史哲、自然科學(xué)等；跨越的度又非常大，上下五千年，縱橫九萬(wàn)里。所以真正要讀懂文字，讀懂文字背后的內(nèi)涵，絕非易事。有的問(wèn)題，需要共同探討，作者、編者、讀者，師生、生生之間的對(duì)話(huà)碰撞，產(chǎn)生對(duì)文本的主流理解，學(xué)生也在思考、陳述、互動(dòng)、交流過(guò)程中發(fā)展思維、提升能力，逐漸成長(zhǎng)起來(lái)，這是一個(gè)基于普通意義的學(xué)習(xí)和提高的過(guò)程。但是，正如上面所述，語(yǔ)文學(xué)科是一門(mén)特殊的學(xué)科，有的時(shí)候，對(duì)于某一個(gè)問(wèn)題會(huì)有不一樣的理解和看法，有些問(wèn)題，就是教師也講不清楚的，這時(shí)我們就要選擇不講。比如《羚羊木雕》一課中，“我”把羚羊木雕送給萬(wàn)芳，關(guān)于是否要回羚羊木雕，“我”和爸爸的心里的想法是不一樣的。在學(xué)生學(xué)習(xí)這篇文章時(shí)，這是一個(gè)繞不過(guò)去的問(wèn)題，但是這個(gè)問(wèn)題老師講不清楚，到底誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，每一個(gè)人都有道理的，這種情況下選擇不講。當(dāng)然，這個(gè)不講不是回避問(wèn)題，而是告訴學(xué)生分析問(wèn)題的方法，至于最后該不該要回，“我”和爸爸到底誰(shuí)的做法對(duì)，那就允許學(xué)生有自己的理解。這樣做的目的也是給學(xué)生一些空間——獨(dú)立思考和判斷的空間，這樣更加有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的人格。

三、重復(fù)的不講

我經(jīng)常去聽(tīng)課：學(xué)習(xí)，做評(píng)委，或參加教研活動(dòng)。發(fā)現(xiàn)一個(gè)很奇怪的現(xiàn)象，有一部分老師非常喜歡重復(fù)，在前一部分講過(guò)的內(nèi)容，兜回來(lái)再講一遍。還有重復(fù)學(xué)生發(fā)言的，比如對(duì)于某一個(gè)句子的含義理解，學(xué)生講過(guò)了，回答得很好，教師還在那里說(shuō)：“某某同學(xué)剛才說(shuō)到……確實(shí)是這樣，非常好，講出了……”把學(xué)生的陳述都放進(jìn)去了，然后再加一些自己的非常簡(jiǎn)短的評(píng)論，而且有的時(shí)候，教師陳述的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)還不如學(xué)生的發(fā)言精彩，這么做真的非常的不高明。更有重復(fù)自己表達(dá)的，有的老師習(xí)慣于重復(fù)自己的話(huà)，好像講了兩遍，才讓人放心似的……種種重復(fù)。這樣做很不好。首先重復(fù)浪費(fèi)時(shí)間，擠占了學(xué)生的學(xué)習(xí)、討論和思考的空間。其次，重復(fù)多的課堂語(yǔ)言不簡(jiǎn)潔、不干脆，聽(tīng)課的感覺(jué)疲乏，學(xué)生會(huì)很累。當(dāng)然，長(zhǎng)此以往，學(xué)生也不喜歡這樣的語(yǔ)文課了，甚至不喜歡語(yǔ)文了。所以，語(yǔ)文老師一定要做好教學(xué)設(shè)計(jì)，錘煉自己的教學(xué)語(yǔ)言，上語(yǔ)文課一定要讓學(xué)生感覺(jué)如沐春風(fēng)，感覺(jué)在享受一段美麗的旅程，這樣的語(yǔ)文課才是好的語(yǔ)文課。

語(yǔ)文老師常常被認(rèn)為是善于言辭、喜歡高談闊論的。實(shí)際上，在課堂教學(xué)改革的要求下，語(yǔ)文老師完全可以選擇少講一些，選擇做一個(gè)“懶老師”，這樣會(huì)更加明智，特別有利于學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。

作者簡(jiǎn)介：余文君，女，中學(xué)高級(jí)教師，寧波市名師，專(zhuān)注于“基于疑問(wèn)”的課堂教學(xué)的研究與實(shí)踐。

（編輯：郭恒）endprint