徐示奧

[摘 要]在當(dāng)前學(xué)界關(guān)于大學(xué)生養(yǎng)成教育理論的諸多探討中，“知、情、意、行”四位一體的育人模式建立在對“知、情、意”三種素質(zhì)的理解和區(qū)分上，“知、情、意”的素質(zhì)養(yǎng)成在“解釋世界”層面凸顯了人的主體性的生成過程，而通過對“行”的實(shí)踐理解，養(yǎng)成教育在“改變世界”層面獲得了落到實(shí)處的現(xiàn)實(shí)方案。以“知、情、意、行”四位一體為基本框架建立起來的養(yǎng)成教育理論賦予了素質(zhì)教育以新的內(nèi)涵。

[關(guān)鍵詞]養(yǎng)成教育；素質(zhì)教育；主體性 ；知行合一

[中圖分類號] G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）11-0024-05

在當(dāng)代種類繁多的教育理論中，素質(zhì)教育一直是新世紀(jì)教育理論的重要陣地，而面向高等院校學(xué)生的素質(zhì)教育是整個(gè)素質(zhì)教育體系中的重要一環(huán)。隨著“素質(zhì)是養(yǎng)成的”這一教育理念深入人心，養(yǎng)成教育逐漸成為學(xué)界深入探討的熱點(diǎn)話題。與從西方教育理念中引進(jìn)的通識教育、博雅教育相比，養(yǎng)成教育既蘊(yùn)含了西方文化深厚的人文主義情懷，又兼具了“我善養(yǎng)吾浩然之氣”、“成仁成圣”的東方文化中自我人格塑造和高尚的道德追求，其更加注重做人的品質(zhì)。

一、養(yǎng)成教育是對素質(zhì)教育的進(jìn)一步詮釋

（一）養(yǎng)成教育理論的研究現(xiàn)狀

從現(xiàn)有資料上看，養(yǎng)成教育的提出時(shí)間并不比素質(zhì)教育晚，其文件正式出臺(tái)的時(shí)間甚至比素質(zhì)教育還早，根據(jù)中共中央1988年12月25日發(fā)出的文件《關(guān)于改革和加強(qiáng)中小學(xué)德育工作的通知》來看，其中兩次提到了“養(yǎng)成教育”，此后養(yǎng)成教育問題開始逐漸受到學(xué)界關(guān)注。經(jīng)過近三十年的思考和探索，時(shí)至今日，從中小學(xué)領(lǐng)域到大學(xué)領(lǐng)域的討論成果蔚為大觀。其中，在大學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成方面，劉瀟的《高校養(yǎng)成教育論》、林格的《教育就是培養(yǎng)習(xí)慣》、孫云曉的《習(xí)慣養(yǎng)成有方法》等，對青年人高級能力的養(yǎng)成提出了自己的觀點(diǎn)。吉林華僑外國語學(xué)院科研團(tuán)隊(duì)在2015年出版了“十二五”規(guī)劃教材《大學(xué)生養(yǎng)成教育》，并以此為契機(jī)成功申報(bào)了國家級精品課程。這些寶貴的研究成果為新時(shí)期養(yǎng)成教育研究工作的推進(jìn)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

強(qiáng)調(diào)養(yǎng)成教育是對素質(zhì)教育的進(jìn)一步詮釋，這并不是一個(gè)時(shí)間先后的問題。素質(zhì)教育和養(yǎng)成教育概念同為20世紀(jì)80年代中后期提出，那為什么說后者是對前者的進(jìn)一步詮釋呢？這是因?yàn)椋c素質(zhì)教育相比，養(yǎng)成教育在邏輯上具有繼承性和延展性，它對素質(zhì)教育理念進(jìn)行了新的解讀和深化。

什么是養(yǎng)成教育？應(yīng)該如何理解養(yǎng)成教育？養(yǎng)成教育顧名思義，一曰養(yǎng)成，二曰教育。從概念上分析，養(yǎng)成教育是教育的一種方式，一種形態(tài)，但同時(shí)又具有自身的特點(diǎn)，那就是此種方法重在“養(yǎng)成”。

從目前學(xué)界對養(yǎng)成教育的理解來看，主要可以歸納為以下幾點(diǎn)：一是較為普遍地將養(yǎng)成教育理解為習(xí)慣養(yǎng)成，倡導(dǎo)通過養(yǎng)成學(xué)生良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣培養(yǎng)學(xué)生健康的生活方式，使學(xué)生適應(yīng)社會(huì)，實(shí)現(xiàn)由自然人向社會(huì)人的過渡；二是解讀為思想道德素質(zhì)的提升，如邢國忠在《把大學(xué)生養(yǎng)成教育作為高校育人的重要途徑》一文中認(rèn)為，養(yǎng)成教育是當(dāng)前國內(nèi)外德育教育發(fā)展的一個(gè)重要趨勢，應(yīng)通過特色活動(dòng)的開展塑造學(xué)生的良好人格；三是將養(yǎng)成教育做形而上學(xué)理解，如唐凱麟、劉鐵芳的《價(jià)值啟蒙與生活養(yǎng)成——開放社會(huì)中的德性養(yǎng)成教育》一文認(rèn)為，養(yǎng)成教育應(yīng)該是人的道德理性的啟蒙過程，教育者應(yīng)該利用自身的文化和生活經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生獲得對人生與社會(huì)的基本道德的價(jià)值判斷力，并在實(shí)踐中加以驗(yàn)證和豐富。

（二）重思養(yǎng)成教育的時(shí)代基礎(chǔ)

1.重新定義“養(yǎng)成教育”

綜觀當(dāng)前各類相關(guān)的研究范式，學(xué)者們在進(jìn)行養(yǎng)成教育研究時(shí)都會(huì)涉及如下基本問題：何謂養(yǎng)成？養(yǎng)成教育養(yǎng)成什么？誰是主體？誰來養(yǎng)成？針對大學(xué)生施行的養(yǎng)成教育和中小學(xué)養(yǎng)成教育相比又有何不同？

其一，所謂養(yǎng)成，是指人的素質(zhì)的生成過程，是一個(gè)從不健全到健全的成長階段。其二，養(yǎng)成的對象從根本上說是素質(zhì)，而從外顯方式上看是習(xí)慣，二者的關(guān)系是通過習(xí)慣的養(yǎng)成練就素質(zhì)。其三，養(yǎng)成的主體是人，進(jìn)一步說，是一個(gè)特殊的人群，即青年學(xué)生。其四，養(yǎng)成側(cè)重教師引導(dǎo)，根據(jù)賀麟先生的觀點(diǎn)，“‘教，我認(rèn)為是抒發(fā)心得于人的意思”[1]，與課堂教學(xué)不同，養(yǎng)成教育中教師通過對學(xué)生的引導(dǎo)、啟發(fā)，以及采用言傳身教、躬身垂范的教法來影響學(xué)生，以此達(dá)到育人的目的。其五，與中小學(xué)生相比，大學(xué)生在知識儲(chǔ)備、思維特質(zhì)、心理規(guī)律以及感受性上更為細(xì)膩、成熟，對大學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)養(yǎng)成，主要針對的是學(xué)生高層次的認(rèn)知能力、情感能力、意志能力和行動(dòng)能力，這是和中小學(xué)行為習(xí)慣養(yǎng)成相比的顯著區(qū)別。

養(yǎng)成教育作為大學(xué)生素質(zhì)教育的重要渠道，其要義在于引導(dǎo)學(xué)生如何做人，如何做一個(gè)優(yōu)秀的人?！八刭|(zhì)是指人在先天生理的基礎(chǔ)上，受后天環(huán)境和教育的影響，通過自身的努力養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本素養(yǎng)或品質(zhì)。”[2]從素質(zhì)本身的定義可以看出，素質(zhì)的形成過程實(shí)質(zhì)上是人的先天潛能和后天教育綜合發(fā)揮作用的結(jié)果，這個(gè)過程本身就蘊(yùn)含著 “養(yǎng)成”的意味。因此，從某種意義上講，養(yǎng)成概念是從素質(zhì)概念中析出而得，養(yǎng)成教育是對素質(zhì)教育的深挖細(xì)化，這體現(xiàn)了時(shí)代思維方式變革中教育對人的理解的加深。

2.養(yǎng)成教育新解的時(shí)代基礎(chǔ)

首先，究其原因，這種深刻理解源于時(shí)代背景的變化。隨著時(shí)代的發(fā)展，高等教育的普及，教育理論不斷革新，本土教育的國際視野不斷擴(kuò)大，教育由傳統(tǒng)的注重社會(huì)作用、社會(huì)功能轉(zhuǎn)向?qū)€(gè)人、對人本身價(jià)值的關(guān)注，更加注重人的主體性及其發(fā)展的培育?！半S著高等教育的大眾化，‘通識教育及教育是‘育人而非‘制器的呼聲更加強(qiáng)烈?！盵2]改革開放以來，經(jīng)濟(jì)改革大刀闊斧，以市場經(jīng)濟(jì)為標(biāo)志的社會(huì)生產(chǎn)和組織形式極大地改變了人們的生活方式。但與此同時(shí)，青年一代的思想也發(fā)生了較大的變化，市場交易的思維滲透到社會(huì)的每一個(gè)角落，青年一代逐漸喪失了理性與崇高的維度。社會(huì)在邁向現(xiàn)代化的同時(shí)又經(jīng)歷著來自后現(xiàn)代思潮的挑戰(zhàn)：“神圣形象”的觀念遭到瓦解，青年人對任何理念都缺乏信任感。因此，重塑精神坐標(biāo)，養(yǎng)成青年人對“崇高”的追求旨趣勢在必行。endprint

其次，這種深刻理解還源于教育對“人才”內(nèi)涵的理解不斷加深。近年來，隨著教育理論研究的深入，學(xué)界得出這樣一個(gè)共識，那就是只有知識和能力并不能成為一名合格的人才?！叭瞬庞腥齻€(gè)要素：知識、能力、素質(zhì)。這三要素的主要來源和形成途徑是不同的：知識是學(xué)出來的，能力是練出來的，而素質(zhì)是養(yǎng)成的，這是人才成長的重要規(guī)律。”[3]有學(xué)者指出，相比于知識和能力，素質(zhì)具有更內(nèi)在和根本的特征，所以對人的成長成才以至事業(yè)、人生更加重要?！爸R通過內(nèi)化可以轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)，能力則是素質(zhì)的某種外部表現(xiàn)”，從對人才的單一評價(jià)到對人才的綜合評價(jià)，從重視素質(zhì)再到重視素質(zhì)的養(yǎng)成過程，養(yǎng)成教育對“人才”本身的理解不斷豐富和深化。也正是建立在這一基礎(chǔ)上，當(dāng)代國際教育新理念強(qiáng)調(diào)生命教育、個(gè)性化教育、批判性教育以及智慧教育，這些教育理念的核心內(nèi)涵都和養(yǎng)成教育的理念內(nèi)涵不謀而合。

再次，這種深刻理解還源于養(yǎng)成教育本身具有深厚的中外思想史基礎(chǔ)。從中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)來看，“修齊治平”、“成仁成圣”、“致良知”等一直是先賢對人的自我完善過程中的理想人格。馮友蘭先生認(rèn)為，人之成為人在于懂得“對人生的系統(tǒng)的反思”[4]，而“成人需要修身，修身需要學(xué)習(xí)與養(yǎng)成”，修身、修己，學(xué)會(huì)對自己的人生加以反思是養(yǎng)成教育中對青年人提出的較高要求；“內(nèi)圣外王”是理想道德的追求，“節(jié)用而愛人”則是現(xiàn)實(shí)可以達(dá)成的條件。中華傳統(tǒng)思想對理想人格的追求正是建立在對社會(huì)道德倫理的體悟和踐行上的。從西方思想進(jìn)程來看，無論是古希臘時(shí)期哲學(xué)、藝術(shù)、宗教、文學(xué)的輝煌成就所彰顯的人文精神 還是近代以來以“啟蒙”為標(biāo)志的理性精神的挺立，整個(gè)西方文明進(jìn)程都呈現(xiàn)出一個(gè)人的主體性和自我意識不斷確立和生成的過程。海德格爾用“此在”的澄明之境來表征人的無蔽的生成狀態(tài)，而馬克思則認(rèn)為，“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”。[5]

（三）反思養(yǎng)成教育概念的理論前提

可以看出，養(yǎng)成教育“既是塑造大學(xué)生完美人格的重要手段， 也是大學(xué)生思想道德素質(zhì)形成的生長點(diǎn)?！盵6]它本身蘊(yùn)含著一個(gè)重要的理論前提，那就是高揚(yáng)人的價(jià)值，特別是著重于關(guān)注青年人的理想人格和美好氣質(zhì)，通過教育的養(yǎng)成和引導(dǎo)激勵(lì)他們進(jìn)行自我選擇、自我完善。與此同時(shí)，大學(xué)生養(yǎng)成教育的提出本身也是教育者對當(dāng)代青年人精神家園的一個(gè)反思，反映出大學(xué)生還尚未養(yǎng)成基本的學(xué)習(xí)習(xí)慣、必要的人文素養(yǎng)和獨(dú)立的個(gè)體人格。

青年人批判意識的喪失，對自我價(jià)值的困惑，以及社會(huì)缺乏深層信仰體系的文化危機(jī)決定了養(yǎng)成教育在當(dāng)代提出的必要性，由此可以總結(jié)出養(yǎng)成教育作為一種特殊的教育方法的三個(gè)特點(diǎn)，其一就是生成性。養(yǎng)成的過程是一個(gè)使人的生命不斷完善的過程，這種養(yǎng)成是一種人的精神生命的生成，在邏輯上具有延續(xù)意義。養(yǎng)成教育不能大肆搞“運(yùn)動(dòng)”，也不能刻意辦“活動(dòng)”（這里的意思不是說不舉辦學(xué)生活動(dòng)，而是說不以教育者的主觀意愿來“辦活動(dòng)”，不把教育者的意愿強(qiáng)加給學(xué)生，而是讓學(xué)生自發(fā)去組織、參與學(xué)生活動(dòng)），而是要通過啟發(fā)讓學(xué)生自發(fā)去“行動(dòng)”，起初通過外在的推動(dòng)而養(yǎng)成習(xí)慣，逐步讓學(xué)生去自覺叩問他們的精神世界。二是時(shí)空性。養(yǎng)成不是超歷史的養(yǎng)成，對大學(xué)生的素質(zhì)培育需要有相應(yīng)的時(shí)空坐標(biāo)，這代表著歷史傳承和當(dāng)代文化空間，同時(shí)也是他們自身在文化社會(huì)中的定位。三是批判性。養(yǎng)成教育不僅僅是約束性的、肯定性的，養(yǎng)成的終極目的是養(yǎng)成當(dāng)代青年人的自我意識和批判性思維。養(yǎng)成的本意不是教人服從、守規(guī)矩，相反，養(yǎng)成的本質(zhì)意義是養(yǎng)成青年人的批判性思維和進(jìn)行創(chuàng)造性的思考，從而避免成為海德格爾意義上的“常人沉淪于世”。

二、知、情、意與人的主體性

（一）知、情、意、行與主體生成

養(yǎng)成教育比素質(zhì)教育更進(jìn)一步之處在于養(yǎng)成教育的理念更加明確了人的主體性是一個(gè)生成過程。青年人素質(zhì)的生成經(jīng)由教育者的引導(dǎo)逐步內(nèi)化，演變?yōu)樽晕姨嵘膭?dòng)力?！按髮W(xué)生養(yǎng)成教育更加側(cè)重于自我教育、自我管理、自我約束、自我養(yǎng)成。”[6]養(yǎng)成教育注重素質(zhì)養(yǎng)成，注重激發(fā)學(xué)生的主體性和自我意識，但是二者之間需要一道橋梁，學(xué)生養(yǎng)成了什么從而獲得了主體性和自我意識？這道橋梁就是人的基本要素：知、情、意、行。

從四要素的概念區(qū)分來看，知、情、意屬于廣義上的認(rèn)識范疇，是停留在人的思維中的意識內(nèi)容，而行屬于人的實(shí)踐范疇，它既是認(rèn)識范疇的來源，也是使認(rèn)識的內(nèi)容得以檢驗(yàn)和確證的必要環(huán)節(jié)。從這個(gè)意義上說，知、情、意、行四要素既是素質(zhì)養(yǎng)成的方法，也是學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成的具體內(nèi)容，既是方法論，又是概念論。從養(yǎng)成的方法來看，“四位一體”要求教育者引導(dǎo)、塑造學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)、情感體驗(yàn)、意志磨煉、行為養(yǎng)成的基本素質(zhì)；從養(yǎng)成的內(nèi)容來看，“四位一體”要求學(xué)生練就思維能力、感受能力、意志能力和行動(dòng)能力。

（二）知、情、意概念區(qū)分的思想史基礎(chǔ)

知、情、意作為人的主體性的規(guī)定性有著深厚的思想史根源，在哲學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域普遍為人們所接受，“西方現(xiàn)代思想與學(xué)術(shù)是以知、情、意分立思想為基礎(chǔ)的”。[7]德國美學(xué)家鮑姆嘉通認(rèn)為，知和意分屬于理性認(rèn)識和道德活動(dòng)，知研究真，對應(yīng)的研究學(xué)科是邏輯學(xué)；意研究善，對應(yīng)的研究學(xué)科是倫理學(xué)；情研究美，對應(yīng)的研究學(xué)科叫美學(xué)，或者叫感性學(xué)，因?yàn)椤懊缹W(xué)是研究情感或感性認(rèn)識的完善的”。鮑姆嘉通根據(jù)主體的知、情、意結(jié)構(gòu)確立了美學(xué)的研究范疇，他認(rèn)為美學(xué)應(yīng)該是一門研究感性認(rèn)識的完善的科學(xué)，“西方的知、情、意結(jié)構(gòu)引出的是以審美心理為核心的美學(xué)”。[8]

對知、情、意三大領(lǐng)域的探討最著名的莫過于康德的三大批判。康德對人的認(rèn)識能力的考察源于懷疑論者對人類理性的質(zhì)疑。在知的領(lǐng)域，人類遵循先天的時(shí)空形式和認(rèn)識范疇，以此獲得具有普遍必然性的知識。在認(rèn)識領(lǐng)域內(nèi)，人通過認(rèn)識能力的必然性為自然立法，把心靈的必然形式應(yīng)用于事物上，以獲取穩(wěn)定的“現(xiàn)象”。在意的領(lǐng)域，人們遵守自由意志的法則，用道德理性摒棄情感、欲望的因素以實(shí)現(xiàn)道德自由。雖然人類的知性無法認(rèn)識“物自體”的本來面目，但是人們可以通過無條件地遵循“絕對命令”來實(shí)現(xiàn)由“自律”帶來的倫理自由。在情的領(lǐng)域，人的審美活動(dòng)和對自然終極目的追尋被運(yùn)用于由認(rèn)識領(lǐng)域向道德領(lǐng)域的指引。在康德哲學(xué)中，通過情感能力的先天原則的考察可以發(fā)現(xiàn)由“自然人”向“道德人”過渡的秘密，從而調(diào)和了這樣一對矛盾：可以希望和踐行的領(lǐng)域卻無法認(rèn)識，而在可以認(rèn)識和產(chǎn)生效果的領(lǐng)域卻并不一定符合所希望的那樣。endprint

馬克思曾應(yīng)美國學(xué)者德納之邀，為其編著的《新亞美利加百科全書》撰寫美學(xué)條目。他指出，“最可靠的心理學(xué)家們都承認(rèn)，人類的天性可分作認(rèn)識、行為、情感，或是理智、意志和感受三種功能，與這三種功能相對應(yīng)的是真、善、美的觀念。”[9]可以看出，馬克思有意識地將人的知、情、意的主體性和對真、善、美的自覺追求聯(lián)系起來，從而將人的主體性的生成理解為對真、善、美的追求及其實(shí)踐，“知、情、意作為人類意識結(jié)構(gòu)的基本要素，與人類最高的價(jià)值范疇——真、善、美相對應(yīng)”，而這也正是養(yǎng)成教育“四位一體”的概念規(guī)定的理論前提。在這一探討中，知、情、意作為一個(gè)整體突出了人的內(nèi)部要素和生成過程，三組范疇既是養(yǎng)成教育的主體——大學(xué)生要養(yǎng)成的內(nèi)容，但同時(shí)也是養(yǎng)成教育的客體——教育者所要運(yùn)用的養(yǎng)成方法。

（三）真、善、美和知、情、意

首先，知是真，是思維能力和認(rèn)知學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。其一，從養(yǎng)成內(nèi)容上看，知的要素體現(xiàn)了人追求真知的思維傾向。賀麟先生認(rèn)為，“從知的方面說，要認(rèn)識什么是人的使命，須從知物、知自然、知天或知天道著手，使人生觀建筑在宇宙觀上”。完全意義的“人”的第一要?jiǎng)?wù)是追求真知，這意味著能夠透過事物的表象去探尋其本質(zhì)，具備較好的抽象思維能力，對知識和日常事務(wù)具有概括力，尤其是自覺鍛煉批判性思維，能夠從思維和存在的關(guān)系問題出發(fā)，把問題當(dāng)作“問題”而追問其何以可能的根據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)和尺度。其二，從養(yǎng)成方法上看，要想養(yǎng)成良好的思維能力，具備相應(yīng)的世界圖景、思維方式和價(jià)值觀念，作為教育者一是要加強(qiáng)專業(yè)課的教學(xué)與引導(dǎo)，以培養(yǎng)專業(yè)化人才為基礎(chǔ)，先成就有用之才；二是要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓展青年人的理論視野，擴(kuò)大知識面，在專才的基礎(chǔ)上成為通才；三是要培養(yǎng)讀書、自律、自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，習(xí)慣的養(yǎng)成是自覺追求真理的原動(dòng)力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，終身學(xué)習(xí)，終身受益。

其次，意是善，是理想信念和意志磨煉的統(tǒng)一。其一，從養(yǎng)成內(nèi)容上看，意具有意指某物的意思，善則是向善，也就是對善的追求。為什么有的學(xué)生意志力強(qiáng)，而有的學(xué)生意志力薄弱？意志力較強(qiáng)的學(xué)生并不僅僅是因?yàn)槿棠土?qiáng)，因?yàn)檫@往往是非理性因素。從理性角度看，這些學(xué)生有著清晰的目標(biāo)指向和學(xué)業(yè)規(guī)劃，能夠按照既定的秩序自我約束、自我進(jìn)步，因而這種對“本體論的追求”表現(xiàn)出了在意志上的堅(jiān)定性。青年人的“本體論的追求”應(yīng)當(dāng)理解為理想信念，這種信念建立在對必然性的認(rèn)識上，是意志力產(chǎn)生的源泉，源于對理想信念本身的認(rèn)可和贊同。其二，從養(yǎng)成方法上看，意志磨煉是使人向善的法則，通過設(shè)計(jì)一系列磨煉意志的方法、活動(dòng)，特別是選擇若干行為習(xí)慣進(jìn)行養(yǎng)成，引導(dǎo)學(xué)生們選定項(xiàng)目后堅(jiān)持實(shí)踐，不打折、不放棄，在此過程中培養(yǎng)學(xué)生的意志力和毅力。

第三，情是美，是審美能力和情感體驗(yàn)的統(tǒng)一。其一，從養(yǎng)成內(nèi)容上看，審美能力自身包含著對對象的事實(shí)判斷和價(jià)值判斷，不僅是對事物“有沒有”的判斷，也是對事物“對不對”和“好不好”的判斷。感受美是一種能力，這種能力訴諸感受性的訓(xùn)練，它是感性的、直觀的，情感的表達(dá)自身蘊(yùn)含著判斷，所以說審美能力是感性和理性綜合作用的結(jié)果。養(yǎng)成對美的追求，也就是養(yǎng)成青年學(xué)生對什么是美的良好判斷。美不僅是感性的、直觀的，也是理性的、道德的和符合良知的，因此，情感體驗(yàn)的內(nèi)涵不僅包括自然感官，同時(shí)也蘊(yùn)含了社會(huì)評價(jià)。其二，從養(yǎng)成方法上看，可以使用移情熏陶法和榜樣激勵(lì)法來培養(yǎng)學(xué)生的感受能力和審美能力。所謂移情熏陶法，就是在日常學(xué)習(xí)生活中讓學(xué)生多參與公益慈善活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在集體活動(dòng)中體驗(yàn)和感受，在感受中產(chǎn)生感動(dòng)，在感動(dòng)中凈化心靈，激發(fā)青年人的愛心和道德情感，并將其過渡到對國家和社會(huì)的深厚情感上來。所謂榜樣激勵(lì)法，就是挖掘和尋找身邊自立自強(qiáng)，有獨(dú)特見解的學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生與身邊的榜樣交朋友，共同追求“意義”和“價(jià)值”，積攢正能量。

可以看出，養(yǎng)成教育的核心是塑造人，完全意義上的人是在知、情、意相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上人的主體性得以確立的過程。所謂主體性，是人自己意識到自己的存在，能夠有意識地去挖掘自己的認(rèn)知能力、感受能力和意志力，并在行動(dòng)中印證自己對世界的理解和判斷，從而實(shí)現(xiàn)某種“意義”和“價(jià)值”，這種高級的主體自我認(rèn)識能力源于意識深處的覺醒。對于當(dāng)代中國大學(xué)生而言，養(yǎng)成教育本身就是一個(gè)精神文化和倫理道德的復(fù)歸的過程，養(yǎng)成教育就其內(nèi)容而言是一種文化的養(yǎng)成、精神的養(yǎng)成，就其形式而言是一種倫理規(guī)范的構(gòu)建、行為習(xí)慣養(yǎng)的養(yǎng)成。而養(yǎng)成教育在今天的提出，正是由于洞悉到了當(dāng)代社會(huì)深層的文化危機(jī)以及當(dāng)代青年人日益貧乏的精神危機(jī)，養(yǎng)成教育的理念與實(shí)踐才致力于引導(dǎo)青年人發(fā)現(xiàn)自身意義和尋找人生價(jià)值，為他們確立一個(gè)安身立命的個(gè)精神坐標(biāo)，從而避免在娛樂至死的“逆反”宣言中迷失自我。

三、知行合一的實(shí)踐養(yǎng)成

（一）對“行”的實(shí)踐理解

知、情、意的統(tǒng)一，彰顯了青年人的健全人格和良好素質(zhì)，但這樣還不是養(yǎng)成教育的最終目的。知、情、意的落腳點(diǎn)是行，它不是一般的做或者行動(dòng)，而是“知行合一”，也就是說這種行必須體現(xiàn)出知、情、意和實(shí)踐的關(guān)系，這種關(guān)系王陽明先生概括為“知行之為合一并進(jìn)”。[10]賀麟先生指出，“價(jià)值約可分為四：一曰‘真，二曰‘美，三曰‘善，三者為純粹的文化價(jià)值，第四為‘用，即求社會(huì)大眾的實(shí)際的效用”，“以后凡受教育的人，即須求對此四方面有所貢獻(xiàn)”。可以看出，作為“真、善、美、用”的“知、情、意、行”應(yīng)該是一致的，而人的前三大要素要通過第四種要素實(shí)現(xiàn)出來。根據(jù)王陽明先生的觀點(diǎn)，“知行合一”的“知”有多重含義。從直接層面來講，是知識、見聞，這符合認(rèn)知學(xué)習(xí)的直接意義；但“知”還有一層本質(zhì)性的涵義，即良知，王陽明先生認(rèn)為，“明德性之良知非由于聞見耳”[10]，儒家思想強(qiáng)調(diào)“知之次也”，亦即以見聞之知為次。在王陽明先生看來，“良知”首先是道德范疇，即“知善知惡”，在此基礎(chǔ)上是“天理”，是本質(zhì)性的范疇，這是超越道德領(lǐng)域進(jìn)而指向社會(huì)生活的本質(zhì)性法則，是“心之本體”。“知行合一”的目的是“至良知”，也就是將認(rèn)識領(lǐng)域內(nèi)的道德觀念踐行出來。endprint

知行合一是養(yǎng)成教育的基本原則，其目的是引導(dǎo)學(xué)生“至良知”。沒有知的行沒有方向，沒有行的知?jiǎng)t是空想。無論是養(yǎng)成教育的引導(dǎo)者還是處在養(yǎng)成中的青年學(xué)生，都需要知道要養(yǎng)成的是什么，自己應(yīng)該通過何種途徑去實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。學(xué)生主體性的生成體現(xiàn)在知、情、意上，在認(rèn)識范疇內(nèi)，養(yǎng)成教育的最終體現(xiàn)的是實(shí)踐。

（二）實(shí)踐養(yǎng)成的具體設(shè)計(jì)

躬身力行，需要具體設(shè)計(jì)，把養(yǎng)成方法落到實(shí)處。在養(yǎng)成教育的眾多實(shí)踐策略中，應(yīng)綜合考量，結(jié)合實(shí)施院校的具體實(shí)際，設(shè)計(jì)相應(yīng)的習(xí)慣養(yǎng)成方法，并總結(jié)有特色的育人經(jīng)驗(yàn)，打造特色活動(dòng)社團(tuán)，根據(jù)活動(dòng)開展的效果進(jìn)行跟蹤考評。

首先，要設(shè)計(jì)習(xí)慣養(yǎng)成方法。參照德智體美全面發(fā)展的育人模式，設(shè)計(jì)對應(yīng)的行為習(xí)慣進(jìn)行養(yǎng)成。在進(jìn)一步的分類中，可以注明習(xí)慣的特點(diǎn)、養(yǎng)成方式、預(yù)期目標(biāo)和鍛煉效果，并根據(jù)心理學(xué)中的“21天法則”進(jìn)行養(yǎng)成。我們可以初步進(jìn)行如下設(shè)計(jì)。

在習(xí)慣養(yǎng)成分類表的基礎(chǔ)上提煉五大體育精神和五大美育境界。

在設(shè)計(jì)了習(xí)慣分類表之后，成立習(xí)慣養(yǎng)成興趣小組，自由組隊(duì)，自發(fā)參與，自覺行動(dòng)。與此同時(shí)，習(xí)慣養(yǎng)成內(nèi)容要與養(yǎng)成原則相結(jié)合，進(jìn)行如下設(shè)計(jì)。

在這里需要指出的是，提出上述習(xí)慣并不是希求學(xué)生把所有的習(xí)慣都養(yǎng)成，“全人”教育觀不現(xiàn)實(shí)。就其現(xiàn)實(shí)性而言，有一方面養(yǎng)成就是教育的成功，“我們只要對于‘真‘善‘美‘用的價(jià)值任何一方面有所貢獻(xiàn)，都可以是達(dá)到我們教育的目的”。

其次，高校要有自己獨(dú)特的育人經(jīng)驗(yàn)、特色的社團(tuán)活動(dòng)，而最重要的是特色校園文化。這些習(xí)慣的養(yǎng)成有賴于相應(yīng)的活動(dòng)載體。高校應(yīng)有自己的特色經(jīng)驗(yàn)，可以從志愿服務(wù)、校企合作、成長小組、專業(yè)社團(tuán)、第二課堂等多個(gè)角度和渠道著手，設(shè)計(jì)特色經(jīng)典的活動(dòng)，吸引學(xué)生參與其中。與此同時(shí)，日常學(xué)習(xí)生活和社會(huì)實(shí)踐不應(yīng)該是分開的，不能各自為政，第一、第二課堂要結(jié)合起來，讓課堂、學(xué)團(tuán)、社團(tuán)等各個(gè)平臺(tái)充分融合，給學(xué)生搭建自我展示的空間。

第三，根據(jù)養(yǎng)成教育活動(dòng)的開展情況，實(shí)時(shí)記錄學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，開展養(yǎng)成效果的考評?？荚u方法的設(shè)計(jì)要以激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我養(yǎng)成為主，讓學(xué)生充分展示自我。這可以從幾方面入手。一是完善德育考評制度，設(shè)計(jì)德育分考評表，把學(xué)生的期末成績與興趣小組參加情況相結(jié)合，根據(jù)學(xué)生的參與情況進(jìn)行打分。二是撰寫?zhàn)B成日記，讓學(xué)生們自己寫下參加活動(dòng)小組的心得體會(huì)，記錄自己的成長。三是組織不同習(xí)慣養(yǎng)成小組之間的經(jīng)驗(yàn)交流、茶話會(huì)、座談會(huì)等，讓學(xué)生們相互交流學(xué)習(xí)，共同促進(jìn)德智體美綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。

最后，需要強(qiáng)調(diào)一個(gè)進(jìn)行養(yǎng)成教育問題研究的基本立場。思考養(yǎng)成教育，首先要將其作為一個(gè)批判性的理念去考察，嘗試從其對立面去思考這個(gè)問題，為什么當(dāng)代大學(xué)生還沒有養(yǎng)成這些本應(yīng)在中學(xué)時(shí)代就養(yǎng)成的素質(zhì)？是什么造成了青年一代精神的無所皈依？這些問題的答案不僅僅在個(gè)體自身，而應(yīng)該從整個(gè)社會(huì)文化的層面去尋求。在資本邏輯的侵蝕下，消費(fèi)社會(huì)主導(dǎo)了社會(huì)文化進(jìn)程，大眾文化、快餐文化流行，對經(jīng)典的領(lǐng)會(huì)和人生的自我反思逐漸衰退。其次，養(yǎng)成教育還應(yīng)該作為一個(gè)激勵(lì)性的理念而存在。其要激發(fā)的正是人之成為人的生成過程，對人消費(fèi)快餐文化的同時(shí)又被快餐文化所消費(fèi)的反抗。這包括：1.人向世界的展開；2.世界向著人的顯現(xiàn)；3.人意識到自己是“世界”之中的人，從而最終獲得良好的判斷力與行為尺度。

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[責(zé)任編輯：陳 明]endprint