劉 悅

（杭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院彩虹魚康復(fù)護(hù)理學(xué)院，浙江 杭州 310018）

基于工作過程的高職急危重癥護(hù)理教學(xué)改革研究

劉 悅

（杭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院彩虹魚康復(fù)護(hù)理學(xué)院，浙江 杭州 310018）

目的 對高職急危重癥護(hù)理課程進(jìn)行基于工作過程的教學(xué)改革，并評價(jià)其效果。方法 以我校2015級護(hù)生為對照組、2016級護(hù)生為實(shí)驗(yàn)組，通過問卷調(diào)查對基于工作過程的教學(xué)改革前后的急危重癥護(hù)理課程教學(xué)進(jìn)行評價(jià)。結(jié)果 實(shí)驗(yàn)組對教學(xué)的評價(jià)高于對照組，差異有顯著性。結(jié)論 基于工作過程的高職急危重癥護(hù)理教學(xué)改革，能提升護(hù)生對課程的學(xué)習(xí)興趣和臨床實(shí)踐能力。

工作過程；高職；急危重癥護(hù)理

基于工作過程的教學(xué)是指以工作過程為教學(xué)基礎(chǔ)、以教學(xué)任務(wù)為主線的教學(xué)[1]。急危重癥護(hù)理課程側(cè)重臨床急癥、危重癥患者的護(hù)理教學(xué)，高職教育旨在培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，提倡以崗位勝任力培養(yǎng)為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)任務(wù)引領(lǐng)[2]。當(dāng)前，我校在該課程教學(xué)中仍以理論教學(xué)為主，缺少臨床護(hù)理實(shí)際工作過程的融入。本研究通過深化校企合作，基于工作過程開展急危重癥護(hù)理課程教學(xué)，突出護(hù)生實(shí)踐能力培養(yǎng)，取得了較好效果，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

以我校2015級、2016級護(hù)生為目標(biāo)人群，各年級分別選擇44名護(hù)生，共納入88名護(hù)生作為調(diào)查對象。其中，2015級護(hù)生為對照組，采用傳統(tǒng)教學(xué)法；2016級護(hù)生為實(shí)驗(yàn)組，采用本研究改革后的教學(xué)方法。

1.2 方法

教師于校企合作的醫(yī)院方進(jìn)行臨床學(xué)習(xí)，收集臨床常見急危重癥的真實(shí)案例。案例涉及的疾病包括急性胸痛、急性冠狀動脈綜合征、窒息、重癥哮喘、急性腹痛、急性上消化道出血、急性有機(jī)磷殺蟲藥中毒、急性一氧化碳中毒、中暑、淹溺、嚴(yán)重創(chuàng)傷、多器官功能障礙綜合征。同時(shí)，教師在醫(yī)院急診科護(hù)士長、重癥監(jiān)護(hù)室護(hù)士長的指導(dǎo)下，制定常見循環(huán)系統(tǒng)急癥、常見呼吸系統(tǒng)急癥、常見消化系統(tǒng)急癥、常見急性中毒、常見環(huán)境及理化因素?fù)p傷、常見重癥的臨床護(hù)理路徑和常規(guī)護(hù)理措施，即常見急危重癥護(hù)理工作流程。

教學(xué)中，教師以臨床收集的案例導(dǎo)入，激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)興趣，并適當(dāng)提問，隨后進(jìn)入新課教學(xué)，講解該疾病的理論知識。同時(shí)，組織護(hù)生展開小組討論，在突出疾病“急”“重”的基礎(chǔ)上，讓護(hù)生以小組為單位，模擬案例的護(hù)理情境，制定該疾病的臨床護(hù)理路徑，即對于該患者的實(shí)際護(hù)理工作過程。隨后，教師對護(hù)生小組討論結(jié)果進(jìn)行點(diǎn)評，并講解正確的護(hù)理工作過程。護(hù)生在教師指導(dǎo)下于急危重癥護(hù)理模擬實(shí)訓(xùn)室進(jìn)行該疾病護(hù)理模擬實(shí)訓(xùn)練習(xí)。

課程教學(xué)結(jié)束后，采用自行設(shè)計(jì)的急危重癥護(hù)理課程教學(xué)評價(jià)表對兩組進(jìn)行調(diào)查。問卷包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、業(yè)務(wù)水平、教學(xué)效果5個(gè)模塊20個(gè)條目，問卷Cronbach’s alpha系數(shù)為0.862，各條目滿分為5分，問卷總分為100分。問卷采用匿名方式填寫，由研究者統(tǒng)一發(fā)放與回收。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，各條目得分采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行描述，兩組專業(yè)認(rèn)同水平差異采用卡方檢驗(yàn)。

2 結(jié)果（見表1）

表1 兩組護(hù)生對教學(xué)的評價(jià)（±s，分）

表1 兩組護(hù)生對教學(xué)的評價(jià)（±s，分）

模塊χ 2值P值教學(xué)目標(biāo)教學(xué)態(tài)度實(shí)驗(yàn)組4.5 5±0.7 0 4.5 2±0.7 3 4.8 0±0.4 6 4.8 4±0.3 7 4.5 8 1 9.4 5 2 1.6 5 7 1.8 5 0教學(xué)內(nèi)容上課有明確的目標(biāo)教師的教學(xué)符合我的實(shí)際學(xué)習(xí)水平儀表端莊、情緒飽滿、認(rèn)真負(fù)責(zé)、工作熱情高按時(shí)上下課，有教案、講稿，備課充分，講課熟練語言清晰流暢，語速適中為人師表，教書育人，關(guān)心護(hù)生，嚴(yán)格要求能及時(shí)輔導(dǎo)答疑教師的課程教學(xué)與中職課堂教學(xué)有區(qū)別內(nèi)容充實(shí)，P P T設(shè)置合理，重點(diǎn)突出，講述清楚，層次分明，邏輯性強(qiáng)內(nèi)容結(jié)合臨床實(shí)際案例，深入淺出教學(xué)手段靈活，教具（錄像、掛圖、模型等）使用恰當(dāng)，與教學(xué)內(nèi)容配合度高理論聯(lián)系實(shí)際，培養(yǎng)了創(chuàng)新能力和動手能力能因材施教，我的職業(yè)素養(yǎng)得到提高上課生動，具有吸引力，我非常感興趣教學(xué)方法豐富，能采用啟發(fā)式、討論式、研究式教學(xué)法我對知識的理解能力有所提高，對課程越來越感興趣作業(yè)講解效果好，對我的學(xué)習(xí)幫助大我的獨(dú)立思考能力、評判性思維能力有所提升我的護(hù)理職業(yè)素養(yǎng)、溝通能力得到提升我的專業(yè)操作更加規(guī)范、熟練、到位，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力得到提升條目 對照組4.3 4±0.6 8 4.1 6±0.7 1 4.6 6±0.5 7 4.7 3±0.5 4 4.5 9±0.6 6 4.8 6±0.3 5 4.0 2±0.8 2 3.7 5±0.7 8 3.5 7±0.7 0 4.7 0±0.5 1 4.8 2±0.3 9 4.4 1±0.7 3 4.2 7±0.7 6 4.0 0±0.7 8 0.1 7 7 0.0 1 5 0.4 6 8 0.5 1 5 0.4 9 7 0.7 7 2 0.0 1 2 0.0 1 1 0.0 3 6 3.6 1±0.8 4 3.6 8±0.8 3 0.0 2 5 0.0 2 4業(yè)務(wù)水平3.5 2±0.7 6 4.3 2±0.8 8 3.5 5±0.7 9 3.6 8±0.8 0 1.7 8 7 0.3 4 0 9.9 6 9 1 0.2 7 8 7.5 3 4 8.5 7 5 8.5 0 5 1 4.3 9 2 2.3 9 5 1 5.9 1 8 7.9 2 2 0.0 0 2 0.8 0 1 0.0 0 1 0.0 3 3教學(xué)效果3.5 7±0.7 0 4.2 3±0.9 4 3.5 2±0.7 3 4.2 3±0.9 4 3.7 7±0.7 4 4.0 5±0.7 1 4.1 8±0.7 2 4.1 1±0.6 9 4.4 8±0.6 6 4.2 0±0.7 0 4.1 6±0.7 1 4.0 7±0.7 0 1 0.0 7 9 0.0 1 1 4.5 5±0.5 9 4.0 7±0.7 9 4.3 3 8 1 0.9 9 9 4.5 2±0.6 3 4.4 1 2±0.7 7 3.3 7 9 8.0 8 0 0.3 0 5 0.0 0 8 0.5 0 5 0.0 2 9

3 討論

3.1 兩組護(hù)生對急危重癥護(hù)理教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)態(tài)度的評價(jià)

教學(xué)改革前后，教師始終以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ鲬B(tài)度，按時(shí)上下課，教學(xué)目標(biāo)明確，教學(xué)熱情較高。因此，實(shí)驗(yàn)組與對照組護(hù)生對于教師教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)態(tài)度的評價(jià)得分總體較高，并且大多數(shù)條目得分在教學(xué)改革前后無顯著性差異。

對于“教師的教學(xué)符合我的實(shí)際學(xué)習(xí)水平”條目，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的評價(jià)得分高于對照組，差異有顯著性。這可能是因?yàn)槲倚Ｗo(hù)生均為3校生源，他們在中職階段已進(jìn)行了護(hù)理知識的學(xué)習(xí)，并且大多已參與過生產(chǎn)實(shí)習(xí)，因此他們在高職階段不滿足于單純的理論教學(xué)，而是希望教師基于護(hù)生已有的知識水平，結(jié)合臨床實(shí)際案例以及護(hù)理工作過程進(jìn)行教學(xué)。改革后的教學(xué)中，融入了豐富的臨床真實(shí)案例，側(cè)重護(hù)理工作過程，使護(hù)生在既往中職學(xué)習(xí)水平的基礎(chǔ)上得到了提高。對于“能及時(shí)輔導(dǎo)答疑”條目，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的評價(jià)得分高于對照組，差異有顯著性。這可能是由于教學(xué)改革后，課堂中增加了臨床護(hù)理工作過程的小組討論以及模擬實(shí)訓(xùn)練習(xí)，在這些增設(shè)的環(huán)節(jié)中，教師對護(hù)生進(jìn)行分組指導(dǎo)，及時(shí)解答他們在練習(xí)中遇到的問題，因此護(hù)生認(rèn)為其獲得的教師輔導(dǎo)答疑更加及時(shí)。

3.2 兩組護(hù)生對急危重癥護(hù)理教學(xué)內(nèi)容與業(yè)務(wù)水平的評價(jià)

基于工作過程的教學(xué)改革，重在豐富教學(xué)內(nèi)容，提升教師的業(yè)務(wù)水平，因此在這兩個(gè)模塊，兩組護(hù)生對大多數(shù)條目的評價(jià)得分存在顯著性差異。

針對“內(nèi)容結(jié)合臨床實(shí)際案例，深入淺出”“教學(xué)手段靈活，教具（錄像、掛圖、模型等）使用恰當(dāng)，與教學(xué)內(nèi)容配合度高”“上課生動，具有吸引力，我非常感興趣”條目，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的評價(jià)得分高于對照組，差異有顯著性。這可能是因?yàn)榻虒W(xué)改革前，教師在教學(xué)中僅使用少量從參考書籍中摘錄的案例，相對于從臨床一線收集的真實(shí)案例，這些案例的真實(shí)性差，可操作性不強(qiáng)，部分案例存在編寫的傾向。因此，護(hù)生認(rèn)為教學(xué)改革后教師授課所用的案例較真實(shí)，課堂吸引力及護(hù)生學(xué)習(xí)熱情和主動性得以提升。

針對“教學(xué)方法豐富，能采用啟發(fā)式、討論式、研究式教學(xué)法”條目，實(shí)驗(yàn)組的評價(jià)得分高于對照組。這可能是因?yàn)榻虒W(xué)改革前，教師大多采用理論知識講授、少數(shù)案例學(xué)習(xí)的授課方式；而改革后，教師在大多數(shù)課堂中增加了臨床一線案例學(xué)習(xí)、臨床護(hù)理工作過程討論、基于臨床護(hù)理路徑的急危重癥護(hù)理模擬實(shí)訓(xùn)練習(xí)，這充分調(diào)動了學(xué)生的積極性，避免了傳統(tǒng)教學(xué)”滿堂灌”、護(hù)生過分依賴教師而被動學(xué)習(xí)和機(jī)械模仿的尷尬局面[3]，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，讓學(xué)生“動”起來。另外，針對“理論聯(lián)系實(shí)際，培養(yǎng)了創(chuàng)新能力和動手能力”條目，實(shí)驗(yàn)組的評價(jià)得分顯著高于對照組。這可能是由于在案例分析、小組討論環(huán)節(jié)中，護(hù)生需具有一定的評判性思維能力進(jìn)行病情鑒別、護(hù)理措施選擇等，并進(jìn)行模擬實(shí)訓(xùn)練習(xí)，因此護(hù)生的實(shí)踐能力得到了提升。

3.3 兩組護(hù)生對急危重癥護(hù)理教學(xué)效果的評價(jià)

教學(xué)改革前后，教師始終及時(shí)批閱作業(yè)，對作業(yè)中反映出的學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和存在的問題進(jìn)行及時(shí)反饋；在課堂教學(xué)中重視護(hù)生護(hù)理職業(yè)素養(yǎng)（如嚴(yán)謹(jǐn)慎獨(dú)、愛心耐心）培養(yǎng)。因此，實(shí)驗(yàn)組與對照組護(hù)生對此的評價(jià)得分均較高。

由于教學(xué)改革后在模擬實(shí)訓(xùn)練習(xí)環(huán)節(jié)中，護(hù)生以小組為單位模擬案例情境，在小組中護(hù)生各有分工，組長和組員共同討論護(hù)理工作過程，團(tuán)隊(duì)合作能力得到提升；在對案例的分析中，小組內(nèi)護(hù)生各抒己見，也有利于培養(yǎng)評判性思維能力。這可能是實(shí)驗(yàn)組護(hù)生對條目“我的獨(dú)立思考能力、評判性思維能力有所提升”“我的專業(yè)操作更加規(guī)范、熟練、到位，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力提升”的評價(jià)得分顯著高于對照組的原因。

3.4 建議

通過對比教學(xué)改革前后兩組護(hù)生對急危重癥護(hù)理課程教學(xué)的評價(jià)發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)中融入臨床一線常見急危重癥的真實(shí)案例，使護(hù)生通過小組討論制定護(hù)理工作流程，并在教師指導(dǎo)下開展急危重癥護(hù)理模擬實(shí)訓(xùn)練習(xí)，這一改革方式獲得了高職護(hù)生較高的評價(jià)。既往基于工作過程的教學(xué)改革研究在護(hù)理專業(yè)其他課程中也獲得了較好效果[4～6]。我校護(hù)生入校前便有一定的護(hù)理基礎(chǔ)，且高職教育重在培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)、技能，建議今后在臨床護(hù)理課程中突出貼近臨床一線的護(hù)理工作過程教學(xué)，為使高職護(hù)生成為高素質(zhì)技能型人才奠定基礎(chǔ)。

[1]聞容慧，饒?zhí)m．基于工作過程的任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式在兒科門診護(hù)理教學(xué)中的運(yùn)用[J]．醫(yī)藥前沿，2016，6（36）：389-390．

[2]邱惠萍，饒和平，林麗紅．基于工作過程的任務(wù)引領(lǐng)型教學(xué)在傳染病護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J]．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2015（10）：69-70．

[3]張小方，楊鐵驪，趙影．基于工作過程的任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式在兒科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用探析[J]．衛(wèi)生職業(yè)教育，2015，33（16）：66-67．

[4]唐少蘭．基于工作過程的外科護(hù)理情境教學(xué)的實(shí)踐[J]．全科護(hù)理，2016，14（13）：1383-1385．

[5]李偉萍，鄭云海，范福玲，等．工作過程系統(tǒng)化理論在《健康評估》教學(xué)中的嘗試[J]．中國傷殘醫(yī)學(xué)，2013（10）：383-384．

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G420

B

1671-1246（2017）23-0124-03

注：本文系杭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2017—2018學(xué)年校級教改課題（jg201842）