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        以漢語能力測(cè)試為導(dǎo)向的高職語文教學(xué)改革研究

        2017-12-01 09:28:12王開淮
        長江叢刊 2017年13期
        關(guān)鍵詞:語文課程漢語測(cè)試

        王開淮 楊 婧

        語言研究

        以漢語能力測(cè)試為導(dǎo)向的高職語文教學(xué)改革研究

        王開淮 楊 婧

        漢語能力測(cè)試具有權(quán)威性、綜合性、應(yīng)用性、情境性的特征,高職語文應(yīng)以此為指導(dǎo),實(shí)現(xiàn)教授語文知識(shí)向培養(yǎng)漢語能力的轉(zhuǎn)變、注重內(nèi)容完整性向注重內(nèi)容應(yīng)用性的轉(zhuǎn)變、單一強(qiáng)化課堂向注重教學(xué)資源整合的轉(zhuǎn)變,更好地培養(yǎng)提高學(xué)生的漢語能力。當(dāng)前,高職語文應(yīng)依據(jù)和參考《漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》,構(gòu)建適合專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的課程標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容體系,深化以課程標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)、以應(yīng)用為導(dǎo)向、以能力培養(yǎng)為核心的語文教學(xué)改革。

        漢語能力 高職 語文教學(xué)改革

        2011年11月,漢語能力測(cè)試在上海、北京、江蘇、云南、內(nèi)蒙古和南開大學(xué)等5地1校開考,引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注,被網(wǎng)友戲稱為“漢語四六級(jí)考試”。此次測(cè)試是國家語委“十二五”科研規(guī)劃重大項(xiàng)目“國民語言文字能力標(biāo)準(zhǔn)與測(cè)評(píng)體系研究”的一次試測(cè)。近年來,與測(cè)試相關(guān)的漢語能力標(biāo)準(zhǔn)、測(cè)試大綱、評(píng)價(jià)體系、情景化命題設(shè)計(jì)等陸續(xù)出臺(tái),給高職語文教學(xué)改革帶來重要啟發(fā)。

        一、漢語能力測(cè)試概述

        漢語能力測(cè)試是由教育部、國家語委推出,教育部考試中心組織實(shí)施的國家級(jí)漢語綜合應(yīng)用能力測(cè)試項(xiàng)目,其目的是為社會(huì)提供衡量國民漢語綜合應(yīng)用能力的客觀標(biāo)準(zhǔn)和工具,在引導(dǎo)學(xué)生由知識(shí)體系向能力體系轉(zhuǎn)化方面發(fā)揮示范作用。測(cè)試共分為六個(gè)等級(jí),測(cè)試結(jié)果既可幫助應(yīng)試者了解并提高自己的漢語應(yīng)用能力,也可為相關(guān)用人機(jī)構(gòu)了解員工的漢語水平提供參考。相比普通話水平測(cè)試、職業(yè)漢語能力測(cè)試,漢語能力測(cè)試具有以下幾個(gè)特征:

        (一)權(quán)威性

        當(dāng)前,國內(nèi)漢語類測(cè)試項(xiàng)目較多,如普通話水平測(cè)試、職業(yè)漢語能力測(cè)試、漢字應(yīng)用水平等級(jí)測(cè)試、國家公務(wù)員考試中的語言理解與表達(dá)等等,呈現(xiàn)出主辦機(jī)構(gòu)多元化、能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)掌握不一的情況。漢語能力測(cè)試由國家教育部、國家語委主考,建立了涵蓋聽、說、讀、寫的能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。從其主辦機(jī)構(gòu)、測(cè)試內(nèi)容的全面性、能力標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性來看,具有明顯的權(quán)威性。

        (二)綜合性

        目前,職業(yè)漢語能力測(cè)試、漢字應(yīng)用水平測(cè)試均未涉及聆聽與說話能力的考查,普通話水平測(cè)試雖有朗讀和命題說話題目,但重點(diǎn)是測(cè)查普通話語音的規(guī)范與流暢程度,表達(dá)內(nèi)容對(duì)成績影響不大,且不涉及聽力考查。漢語能力測(cè)試包括聆聽、說話、閱讀、寫作四個(gè)部分,滿分150分,其中口語能力(聽、說)50分,書面語能力(讀、寫)100分,將能力要求運(yùn)用于綜合評(píng)估之中。因此,漢語能力測(cè)試是首個(gè)涵蓋聽、說、讀、寫四種能力的漢語類測(cè)試,每個(gè)部分都力圖對(duì)考生的漢語綜合應(yīng)用能力進(jìn)行考察,具有明顯的綜合性。

        (三)應(yīng)用性

        漢語能力測(cè)試考查的是考生在語言文字運(yùn)用實(shí)踐中的具體表現(xiàn),不在于考生的語言文字知識(shí)和學(xué)理掌握情況。根據(jù)示例題型,漢語能力測(cè)試沒有傳統(tǒng)的漢字注音、詞語搭配、修辭技巧、病句修改、背誦默寫等題目,而是把語言作為交流的工具,在具體的語言情境中完成理解和表達(dá),把實(shí)現(xiàn)交流目的的情況作為成績?cè)u(píng)判的主要依據(jù),具有明顯的應(yīng)用性特征。以五級(jí)水平為例,要求考生“能用普通話流暢自然地表達(dá)和交流”“能聽懂、讀懂國內(nèi)國際有關(guān)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的新聞評(píng)論”“能圍繞一段給定的材料,說出對(duì)相關(guān)問題的見解和思考”,無一不體現(xiàn)了語言的應(yīng)用性。

        (四)情境性

        漢語能力測(cè)試企圖為考生創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)的語言情境,讓考生在這種語言情境中完成語言文字的運(yùn)用,而且這種情境盡可能與時(shí)代相適應(yīng),滿足不同年齡、不同地域、不同宗教信仰考生的要求。以五級(jí)水平測(cè)試為例,聽、說、讀的能力測(cè)試均是在聽或看、讀一則(一組)材料后答題,寫作題也是給出一則材料,考生根據(jù)材料完成應(yīng)用文或思辨性議論文寫作,其目的都是創(chuàng)設(shè)一種語言情境。事實(shí)上,語言應(yīng)用總是在一定情境中發(fā)生的,離開了語言情境談不上對(duì)語言的“應(yīng)用”,也難以準(zhǔn)確判斷考生的能力水平,漢語能力測(cè)試尊重了語言應(yīng)用的規(guī)律。

        二、漢語能力測(cè)試對(duì)高職語文教學(xué)的啟發(fā)

        漢語能力測(cè)試一改傳統(tǒng)知識(shí)性測(cè)試為主的情況,側(cè)重考查考生的語言綜合素質(zhì)與能力,給高職語文教學(xué)帶來重要啟發(fā)。高職語文應(yīng)實(shí)現(xiàn)以下轉(zhuǎn)變:

        (一)教授語文知識(shí)向培養(yǎng)漢語能力轉(zhuǎn)變

        長期以來,高職語文沒有脫離知識(shí)體系與思維慣性的限制,沿用中學(xué)語文教學(xué)模式,把大量時(shí)間用于語文知識(shí)的傳授而非漢語能力的培養(yǎng),即使“應(yīng)用文寫作”這種能力導(dǎo)向很突出的課程,也把主要精力用于講解寫作格式和范文分析。實(shí)踐證明,漢語知識(shí)生成與漢語應(yīng)用能力之間并不具有必然的正向聯(lián)系,掌握了語法知識(shí)未必能準(zhǔn)確得體地表達(dá)交流,語境判斷、綜合分析、邏輯思維等潛在因素?zé)o不隨時(shí)影響著理解和表達(dá)。漢語能力測(cè)試體現(xiàn)了能力導(dǎo)向性,也體現(xiàn)了語文教學(xué)的根本目的——提高學(xué)生漢語“應(yīng)用”能力。高職語文應(yīng)圍繞高職學(xué)生需具備的漢語能力來構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)行教學(xué)改革。

        (二)注重內(nèi)容完整性向注重內(nèi)容應(yīng)用性轉(zhuǎn)變

        當(dāng)前,高職語文教師們總是力圖在閱讀欣賞、普通話、演講與表達(dá)、應(yīng)用文寫作等某個(gè)方面形成完整的內(nèi)容體系,結(jié)果事與愿違,學(xué)生漢語能力提高不明顯,語文課程邊緣化越來越嚴(yán)重。其根本原因是忽略了語言的應(yīng)用性,我們應(yīng)該從漢語能力測(cè)試中受到啟發(fā),從學(xué)生“需要用”“有用”“急用”的角度來設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容,從重視內(nèi)容的完整性向重視內(nèi)容的應(yīng)用性轉(zhuǎn)變。以“應(yīng)用文寫作”為例,并不是所有專業(yè)的學(xué)生都需學(xué)習(xí)“黨政機(jī)關(guān)公文”,也不需將各種公文都納入教學(xué)內(nèi)容,關(guān)鍵是看畢業(yè)生就業(yè)崗位對(duì)學(xué)生應(yīng)用文寫作的要求。

        (三)單一強(qiáng)化課堂向注重教學(xué)資源整合轉(zhuǎn)變

        漢語應(yīng)用能力不只是個(gè)體的語言文字水平,還涉及語調(diào)、語氣等非語言信息的把握,以及思維能力、臨場(chǎng)應(yīng)變能力和必要的經(jīng)驗(yàn)。這僅靠有限的語文課堂是難以實(shí)現(xiàn)的,必須讓學(xué)生有豐富的語言實(shí)踐。我們?cè)谔岣哒Z文課堂效率的同時(shí),還應(yīng)注重語文課堂的延伸,用好各種語文教學(xué)資源。在閱讀方面,可以向?qū)W生推薦一定的優(yōu)秀書目,布置一定的課外閱讀任務(wù),并組織進(jìn)行閱讀分享。在口語表達(dá)方面,組織一定的演講、辯論等競(jìng)賽活動(dòng)。在寫作方面,可以組織一定的調(diào)研活動(dòng)和撰寫調(diào)研報(bào)告,等等,都需要學(xué)生利用課外時(shí)間來完成,教師適時(shí)給予指導(dǎo),往往能收到事半功倍的效果。

        三、以漢語能力測(cè)試為導(dǎo)向的高職語文教學(xué)改革策略

        高職語文被邊緣化的根本原因是語文課程在高職應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標(biāo)中定位不準(zhǔn),育人成效不突出。漢語能力測(cè)試建立起了以學(xué)歷和職業(yè)為參照的能力標(biāo)準(zhǔn),我們應(yīng)以此為指導(dǎo),深化以課程標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng),以應(yīng)用為導(dǎo)向,以能力培養(yǎng)為核心的語文教學(xué)改革。

        (一)建立高職語文課程標(biāo)準(zhǔn)

        課程標(biāo)準(zhǔn)是教育質(zhì)量所應(yīng)達(dá)到的具體指標(biāo),是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的重要依據(jù)。我國基礎(chǔ)教育階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)較為完善,高職語文課程標(biāo)準(zhǔn)尚不健全,教學(xué)的隨意性較大。漢語能力測(cè)試所建立的《漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》要求高職畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到五級(jí)(提高級(jí))水平,為我們建立高職語文課程標(biāo)準(zhǔn)提供了參照和依據(jù),接下來要做的是基于對(duì)畢業(yè)生典型就業(yè)崗位的知識(shí)、能力、素質(zhì)要求的分析,建立適應(yīng)學(xué)生所學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)要求的語文課程標(biāo)準(zhǔn)。這種標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)側(cè)重于學(xué)生的漢語應(yīng)用能力,而不是漢語知識(shí);應(yīng)該是對(duì)聽、說、讀、寫四種能力的全面要求,而不應(yīng)只涉及其中一種或幾種能力;應(yīng)該切合學(xué)生所學(xué)專業(yè),真正把語文課程建成適切專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)要求的、發(fā)展學(xué)生漢語交流能力的基礎(chǔ)性課程。

        (二)構(gòu)建高職語文內(nèi)容體系

        高職語文課程內(nèi)容應(yīng)從學(xué)生的“應(yīng)用”需求出發(fā),采用模塊化方式整合構(gòu)建。但課程內(nèi)容不能簡單地對(duì)應(yīng)聽、說、讀、寫之能力訓(xùn)練,而是將這四種能力融入相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)之中。具體來講,可以按照“一基礎(chǔ)兩提高”的原則來進(jìn)行構(gòu)建:“一基礎(chǔ)”即人文基礎(chǔ)模塊,以經(jīng)典文學(xué)作品賞析為重點(diǎn),培養(yǎng)學(xué)生的閱讀欣賞能力,以及基于思考分析的表達(dá)能力?!皟商岣摺奔刺岣咄ㄓ寐殬I(yè)能力和專業(yè)核心能力。通用職業(yè)能力模塊以口語和閱讀為重點(diǎn),讓學(xué)生學(xué)會(huì)講普通話,閱讀國際國內(nèi)有關(guān)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的評(píng)論,并能運(yùn)用普通話、圍繞材料有條理地、完整地表達(dá)自己的觀點(diǎn)、感受與理解。專業(yè)核心能力模塊以專業(yè)性文章閱讀、應(yīng)用文寫作為重點(diǎn),培養(yǎng)學(xué)生閱讀人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)材料的能力,能根據(jù)需要完成信息檢索、篩選與整合,能參照樣本寫出相應(yīng)的應(yīng)用文。

        (三)深化教學(xué)方法改革

        高職語文教學(xué)要從培養(yǎng)學(xué)生的“語言能力”出發(fā),遵循“培養(yǎng)習(xí)慣”“注重興趣”“循序漸進(jìn)”三原則?!芭囵B(yǎng)習(xí)慣”即從培養(yǎng)學(xué)生語言習(xí)慣、表達(dá)習(xí)慣開始,重點(diǎn)是堅(jiān)持講普通話,大膽大方地表達(dá)意見,完整清楚地表達(dá)意見,并能對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行簡單論述?!白⒅嘏d趣”即讓學(xué)生保持對(duì)語文學(xué)習(xí)的興趣,體會(huì)語言交流的樂趣。要注重從學(xué)習(xí)生活中找素材,讓學(xué)生有感而發(fā)有話可說。提問題要盡可能的具體,要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的進(jìn)步和語言的閃光點(diǎn),及時(shí)給予鼓勵(lì)和引導(dǎo),讓學(xué)生覺得語文課可學(xué)、樂學(xué)、好學(xué)。“循序漸進(jìn)”主要是針對(duì)高職學(xué)生的文化基礎(chǔ)實(shí)際,部分能力要從《漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》的三級(jí)、四級(jí)水平開始進(jìn)行培養(yǎng),從幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)交流目的,逐步過渡到語言的準(zhǔn)確規(guī)范,最后才是語言文字的敏銳性和語境的把握。

        (四)深化考核方式改革

        考核方式對(duì)語文學(xué)習(xí)具有重要的導(dǎo)向性,高職語文如果總是停留在一張?jiān)嚲砼谐煽兊碾A段,既不能客觀反映學(xué)生漢語能力的真實(shí)情況,也難以激起學(xué)生語文學(xué)習(xí)的興趣與動(dòng)力。有的學(xué)校把學(xué)生參加普通話水平測(cè)試、職業(yè)漢語能力測(cè)試的成績作為語文成績的評(píng)判依據(jù),也未免過于簡單化。普通話水平測(cè)試側(cè)重的是語音而非表達(dá)內(nèi)容,職業(yè)漢語能力測(cè)試涉及到教學(xué)內(nèi)容與測(cè)試的關(guān)聯(lián)度。對(duì)此,我們可以借鑒漢語能力測(cè)試的考核方式,在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下堅(jiān)持聽說讀寫的全面考核,參照漢語能力測(cè)試的題型和難易程度設(shè)置考題。其次,堅(jiān)持在具體的語言情境中進(jìn)行考核,將學(xué)生在課外語言實(shí)踐中的具體表現(xiàn)作為考核結(jié)果,既可鼓勵(lì)學(xué)生參加語言實(shí)踐,也更加客觀真實(shí)。堅(jiān)持過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合,加大過程性考核比例,重視學(xué)生在語文課堂和語言實(shí)踐活動(dòng)中的具體表現(xiàn),激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的積極性。

        [1]余勝仁,楊卓,邱靜遠(yuǎn).漢語能力測(cè)評(píng)體系的構(gòu)建[J].中國考試,2016(9):32~38.

        [2]<漢語能力標(biāo)準(zhǔn)>研制課題組.漢語能力等級(jí)測(cè)試構(gòu)想[J].中國考試,2014(12):32~36.

        [3]張均兵.漢語能力測(cè)試的情境化命題設(shè)計(jì)[J].中國考試,2014(5):33~38.

        [4]張潔.大學(xué)生漢語能力的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)[J].黑龍江教育(高教研究與評(píng)估),2015(12):92~95.

        [5]李金平.基于職業(yè)漢語能力培養(yǎng)的高職語文教學(xué)改革[J].技術(shù)與教育,2015(1):41~44.

        [6]崔秀仲,劉桂娥等.高職學(xué)生職業(yè)漢語能力培養(yǎng)模式研究[J].職業(yè)時(shí)空,2016(10):29~32.

        [7]馬慧,洪青皎.高職學(xué)生第一核心能力——職業(yè)漢語能力的培養(yǎng)[J].語文學(xué)刊,2015(5):89~93.

        (作者單位:四川工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院)

        本文系四川工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院院級(jí)課題《高職學(xué)生漢語能力的培養(yǎng)研究》研究成果。

        王開淮(1974-),男,重慶忠縣人,哲學(xué)碩士,四川工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長,副教授,研究方向:高職教育管理、漢語言文學(xué)教育;楊婧(1981-),女,藏族,四川金川人,文學(xué)學(xué)士,四川工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院團(tuán)委副書記,講師,研究方向:藝術(shù)教育、學(xué)生教育管理。

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