王開淮 楊 婧

語言研究

以漢語能力測試為導向的高職語文教學改革研究

王開淮 楊 婧

漢語能力測試具有權威性、綜合性、應用性、情境性的特征，高職語文應以此為指導，實現(xiàn)教授語文知識向培養(yǎng)漢語能力的轉變、注重內(nèi)容完整性向注重內(nèi)容應用性的轉變、單一強化課堂向注重教學資源整合的轉變，更好地培養(yǎng)提高學生的漢語能力。當前，高職語文應依據(jù)和參考《漢語能力標準》，構建適合專業(yè)人才培養(yǎng)目標的課程標準和內(nèi)容體系，深化以課程標準為引領、以應用為導向、以能力培養(yǎng)為核心的語文教學改革。

漢語能力 高職 語文教學改革

2011年11月，漢語能力測試在上海、北京、江蘇、云南、內(nèi)蒙古和南開大學等5地1校開考，引起了社會的廣泛關注，被網(wǎng)友戲稱為“漢語四六級考試”。此次測試是國家語委“十二五”科研規(guī)劃重大項目“國民語言文字能力標準與測評體系研究”的一次試測。近年來，與測試相關的漢語能力標準、測試大綱、評價體系、情景化命題設計等陸續(xù)出臺，給高職語文教學改革帶來重要啟發(fā)。

一、漢語能力測試概述

漢語能力測試是由教育部、國家語委推出，教育部考試中心組織實施的國家級漢語綜合應用能力測試項目，其目的是為社會提供衡量國民漢語綜合應用能力的客觀標準和工具，在引導學生由知識體系向能力體系轉化方面發(fā)揮示范作用。測試共分為六個等級，測試結果既可幫助應試者了解并提高自己的漢語應用能力，也可為相關用人機構了解員工的漢語水平提供參考。相比普通話水平測試、職業(yè)漢語能力測試，漢語能力測試具有以下幾個特征：

（一）權威性

當前，國內(nèi)漢語類測試項目較多，如普通話水平測試、職業(yè)漢語能力測試、漢字應用水平等級測試、國家公務員考試中的語言理解與表達等等，呈現(xiàn)出主辦機構多元化、能力等級標準掌握不一的情況。漢語能力測試由國家教育部、國家語委主考，建立了涵蓋聽、說、讀、寫的能力等級標準。從其主辦機構、測試內(nèi)容的全面性、能力標準的統(tǒng)一性來看，具有明顯的權威性。

（二）綜合性

目前，職業(yè)漢語能力測試、漢字應用水平測試均未涉及聆聽與說話能力的考查，普通話水平測試雖有朗讀和命題說話題目，但重點是測查普通話語音的規(guī)范與流暢程度，表達內(nèi)容對成績影響不大，且不涉及聽力考查。漢語能力測試包括聆聽、說話、閱讀、寫作四個部分，滿分150分，其中口語能力（聽、說）50分，書面語能力（讀、寫）100分，將能力要求運用于綜合評估之中。因此，漢語能力測試是首個涵蓋聽、說、讀、寫四種能力的漢語類測試，每個部分都力圖對考生的漢語綜合應用能力進行考察，具有明顯的綜合性。

（三）應用性

漢語能力測試考查的是考生在語言文字運用實踐中的具體表現(xiàn)，不在于考生的語言文字知識和學理掌握情況。根據(jù)示例題型，漢語能力測試沒有傳統(tǒng)的漢字注音、詞語搭配、修辭技巧、病句修改、背誦默寫等題目，而是把語言作為交流的工具，在具體的語言情境中完成理解和表達，把實現(xiàn)交流目的的情況作為成績評判的主要依據(jù)，具有明顯的應用性特征。以五級水平為例，要求考生“能用普通話流暢自然地表達和交流”“能聽懂、讀懂國內(nèi)國際有關政治、經(jīng)濟、文化等方面的新聞評論”“能圍繞一段給定的材料，說出對相關問題的見解和思考”，無一不體現(xiàn)了語言的應用性。

（四）情境性

漢語能力測試企圖為考生創(chuàng)設一種真實的語言情境，讓考生在這種語言情境中完成語言文字的運用，而且這種情境盡可能與時代相適應，滿足不同年齡、不同地域、不同宗教信仰考生的要求。以五級水平測試為例，聽、說、讀的能力測試均是在聽或看、讀一則（一組）材料后答題，寫作題也是給出一則材料，考生根據(jù)材料完成應用文或思辨性議論文寫作，其目的都是創(chuàng)設一種語言情境。事實上，語言應用總是在一定情境中發(fā)生的，離開了語言情境談不上對語言的“應用”，也難以準確判斷考生的能力水平，漢語能力測試尊重了語言應用的規(guī)律。

二、漢語能力測試對高職語文教學的啟發(fā)

漢語能力測試一改傳統(tǒng)知識性測試為主的情況，側重考查考生的語言綜合素質與能力，給高職語文教學帶來重要啟發(fā)。高職語文應實現(xiàn)以下轉變：

（一）教授語文知識向培養(yǎng)漢語能力轉變

長期以來，高職語文沒有脫離知識體系與思維慣性的限制，沿用中學語文教學模式，把大量時間用于語文知識的傳授而非漢語能力的培養(yǎng)，即使“應用文寫作”這種能力導向很突出的課程，也把主要精力用于講解寫作格式和范文分析。實踐證明，漢語知識生成與漢語應用能力之間并不具有必然的正向聯(lián)系，掌握了語法知識未必能準確得體地表達交流，語境判斷、綜合分析、邏輯思維等潛在因素無不隨時影響著理解和表達。漢語能力測試體現(xiàn)了能力導向性，也體現(xiàn)了語文教學的根本目的——提高學生漢語“應用”能力。高職語文應圍繞高職學生需具備的漢語能力來構建教學內(nèi)容和進行教學改革。

（二）注重內(nèi)容完整性向注重內(nèi)容應用性轉變

當前，高職語文教師們總是力圖在閱讀欣賞、普通話、演講與表達、應用文寫作等某個方面形成完整的內(nèi)容體系，結果事與愿違，學生漢語能力提高不明顯，語文課程邊緣化越來越嚴重。其根本原因是忽略了語言的應用性，我們應該從漢語能力測試中受到啟發(fā)，從學生“需要用”“有用”“急用”的角度來設計教學內(nèi)容，從重視內(nèi)容的完整性向重視內(nèi)容的應用性轉變。以“應用文寫作”為例，并不是所有專業(yè)的學生都需學習“黨政機關公文”，也不需將各種公文都納入教學內(nèi)容，關鍵是看畢業(yè)生就業(yè)崗位對學生應用文寫作的要求。

（三）單一強化課堂向注重教學資源整合轉變

漢語應用能力不只是個體的語言文字水平，還涉及語調(diào)、語氣等非語言信息的把握，以及思維能力、臨場應變能力和必要的經(jīng)驗。這僅靠有限的語文課堂是難以實現(xiàn)的，必須讓學生有豐富的語言實踐。我們在提高語文課堂效率的同時，還應注重語文課堂的延伸，用好各種語文教學資源。在閱讀方面，可以向學生推薦一定的優(yōu)秀書目，布置一定的課外閱讀任務，并組織進行閱讀分享。在口語表達方面，組織一定的演講、辯論等競賽活動。在寫作方面，可以組織一定的調(diào)研活動和撰寫調(diào)研報告，等等，都需要學生利用課外時間來完成，教師適時給予指導，往往能收到事半功倍的效果。

三、以漢語能力測試為導向的高職語文教學改革策略

高職語文被邊緣化的根本原因是語文課程在高職應用性人才培養(yǎng)目標中定位不準，育人成效不突出。漢語能力測試建立起了以學歷和職業(yè)為參照的能力標準，我們應以此為指導，深化以課程標準為引領，以應用為導向，以能力培養(yǎng)為核心的語文教學改革。

（一）建立高職語文課程標準

課程標準是教育質量所應達到的具體指標，是教材編寫、教學、評估和考試命題的重要依據(jù)。我國基礎教育階段的語文課程標準較為完善，高職語文課程標準尚不健全，教學的隨意性較大。漢語能力測試所建立的《漢語能力標準》要求高職畢業(yè)生應達到五級（提高級）水平，為我們建立高職語文課程標準提供了參照和依據(jù)，接下來要做的是基于對畢業(yè)生典型就業(yè)崗位的知識、能力、素質要求的分析，建立適應學生所學專業(yè)人才培養(yǎng)目標要求的語文課程標準。這種標準應側重于學生的漢語應用能力，而不是漢語知識；應該是對聽、說、讀、寫四種能力的全面要求，而不應只涉及其中一種或幾種能力；應該切合學生所學專業(yè)，真正把語文課程建成適切專業(yè)培養(yǎng)目標要求的、發(fā)展學生漢語交流能力的基礎性課程。

（二）構建高職語文內(nèi)容體系

高職語文課程內(nèi)容應從學生的“應用”需求出發(fā)，采用模塊化方式整合構建。但課程內(nèi)容不能簡單地對應聽、說、讀、寫之能力訓練，而是將這四種能力融入相關內(nèi)容的教學之中。具體來講，可以按照“一基礎兩提高”的原則來進行構建：“一基礎”即人文基礎模塊，以經(jīng)典文學作品賞析為重點，培養(yǎng)學生的閱讀欣賞能力，以及基于思考分析的表達能力?！皟商岣摺奔刺岣咄ㄓ寐殬I(yè)能力和專業(yè)核心能力。通用職業(yè)能力模塊以口語和閱讀為重點，讓學生學會講普通話，閱讀國際國內(nèi)有關政治、經(jīng)濟、文化等方面的評論，并能運用普通話、圍繞材料有條理地、完整地表達自己的觀點、感受與理解。專業(yè)核心能力模塊以專業(yè)性文章閱讀、應用文寫作為重點，培養(yǎng)學生閱讀人文社會科學和自然科學材料的能力，能根據(jù)需要完成信息檢索、篩選與整合，能參照樣本寫出相應的應用文。

（三）深化教學方法改革

高職語文教學要從培養(yǎng)學生的“語言能力”出發(fā)，遵循“培養(yǎng)習慣”“注重興趣”“循序漸進”三原則。“培養(yǎng)習慣”即從培養(yǎng)學生語言習慣、表達習慣開始，重點是堅持講普通話，大膽大方地表達意見，完整清楚地表達意見，并能對自己的觀點進行簡單論述?！白⒅嘏d趣”即讓學生保持對語文學習的興趣，體會語言交流的樂趣。要注重從學習生活中找素材，讓學生有感而發(fā)有話可說。提問題要盡可能的具體，要發(fā)現(xiàn)學生的進步和語言的閃光點，及時給予鼓勵和引導，讓學生覺得語文課可學、樂學、好學。“循序漸進”主要是針對高職學生的文化基礎實際，部分能力要從《漢語能力標準》的三級、四級水平開始進行培養(yǎng)，從幫助學生實現(xiàn)交流目的，逐步過渡到語言的準確規(guī)范，最后才是語言文字的敏銳性和語境的把握。

（四）深化考核方式改革

考核方式對語文學習具有重要的導向性，高職語文如果總是停留在一張試卷判成績的階段，既不能客觀反映學生漢語能力的真實情況，也難以激起學生語文學習的興趣與動力。有的學校把學生參加普通話水平測試、職業(yè)漢語能力測試的成績作為語文成績的評判依據(jù)，也未免過于簡單化。普通話水平測試側重的是語音而非表達內(nèi)容，職業(yè)漢語能力測試涉及到教學內(nèi)容與測試的關聯(lián)度。對此，我們可以借鑒漢語能力測試的考核方式，在課程標準的指導下堅持聽說讀寫的全面考核，參照漢語能力測試的題型和難易程度設置考題。其次，堅持在具體的語言情境中進行考核，將學生在課外語言實踐中的具體表現(xiàn)作為考核結果，既可鼓勵學生參加語言實踐，也更加客觀真實。堅持過程性考核與終結性考核相結合，加大過程性考核比例，重視學生在語文課堂和語言實踐活動中的具體表現(xiàn)，激發(fā)學生語文學習的積極性。

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（作者單位：四川工商職業(yè)技術學院）

本文系四川工商職業(yè)技術學院院級課題《高職學生漢語能力的培養(yǎng)研究》研究成果。

王開淮（1974-），男，重慶忠縣人，哲學碩士，四川工商職業(yè)技術學院副院長，副教授，研究方向：高職教育管理、漢語言文學教育；楊婧（1981-），女，藏族，四川金川人，文學學士，四川工商職業(yè)技術學院團委副書記，講師，研究方向：藝術教育、學生教育管理。