張江龍++譚祖雪+章曉

摘要：服務(wù)學(xué)習(xí)從產(chǎn)生之日起，始終與公民責(zé)任感培育緊密聯(lián)系，逐漸成為公民教育的重要方法與手段。在我國引進(jìn)和運用服務(wù)學(xué)習(xí)的過程中，其理念越來越偏于其本質(zhì)，或強調(diào)服務(wù)或強調(diào)學(xué)習(xí)，在具體操作層面也遇到了課程設(shè)置、角色整合等方面的困境。只有通過實現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)目標(biāo)理念的過程化、課程設(shè)置的項目化、學(xué)生反思的常態(tài)化、價值元素的中國化等措施，推進(jìn)其本土化，方可為大學(xué)生公民教育提供有效的方法支撐。

關(guān)鍵詞：服務(wù)學(xué)習(xí)；大學(xué)生；公民教育；本土化

中圖分類號：G6416文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1002-7408（2017）11-0108-05

基金項目：2015年度四川省高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量和教學(xué)改革項目“社會生態(tài)系統(tǒng)理論視角下社會工作專業(yè)人才實務(wù)能力培養(yǎng)的研究與實踐”（X15021301023）；西南石油大學(xué)教師教學(xué)研究項目“基于‘對分課堂的大班教學(xué)模式創(chuàng)新路徑研究”（2012XJR006）。

[HT5”H]作者簡介：張江龍（1984-），男，陜西商洛人，西南石油大學(xué)法學(xué)院講師，研究方向：社會工作與社會政策、非營利組織管理；譚祖雪（1965-），女，四川開江人，西南石油大學(xué)法學(xué)院副院長，教授，研究方向：社會工作實務(wù)與評估；章曉（1984-），女，貴州畢節(jié)人，西南石油大學(xué)法學(xué)院講師，研究方向：志愿者管理。

“教育應(yīng)與社區(qū)機(jī)構(gòu)產(chǎn)生互動，提供學(xué)生成長需求的社會資源，以促進(jìn)學(xué)生人格的發(fā)展?！盵1]杜威的經(jīng)驗教育觀道明了服務(wù)學(xué)習(xí)真諦所在，服務(wù)學(xué)習(xí)已經(jīng)成為青年學(xué)生尤其是大學(xué)生全人教育的重要方法。在我國，服務(wù)學(xué)習(xí)在大學(xué)生教育中逐漸被嘗試使用，服務(wù)學(xué)習(xí)經(jīng)常與志愿精神的培育、素質(zhì)教育、公民意識培養(yǎng)乃至專業(yè)教育緊密結(jié)合在一起，甚至在學(xué)界采取了量化的方式對服務(wù)學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行研究。[2]到目前為止，我國對服務(wù)學(xué)習(xí)的引入還處于借鑒階段，如何建立與中國高校教育體制乃至國民教育體制緊密配合的服務(wù)學(xué)習(xí)機(jī)制，是當(dāng)前和今后需要討論的重要議題，其本質(zhì)是服務(wù)學(xué)習(xí)在大學(xué)生公民教育中的本土化問題。

一、服務(wù)學(xué)習(xí)與大學(xué)生公民教育

1.服務(wù)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與外延。服務(wù)學(xué)習(xí)形成于20世紀(jì)中后期的美國，作為一種教學(xué)方法被廣泛應(yīng)用于大學(xué)生教育中，其主要是指通過高校和社區(qū)的合作，將課程與社區(qū)服務(wù)聯(lián)系起來，讓學(xué)生參與到系統(tǒng)化的服務(wù)行動中去，由此獲得新知和提升技能，進(jìn)而提高學(xué)生之間以及與其他社會成員之間的合作、分析、評價和解決問題的能力，最終培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。[3]在我國，服務(wù)學(xué)習(xí)被廣泛引入到教育相關(guān)領(lǐng)域，不僅引入到學(xué)生的責(zé)任意識培養(yǎng)中，也被廣泛用于相關(guān)專業(yè)人才的培養(yǎng)與發(fā)展中。從現(xiàn)有的眾多定義看，可從以下幾個方面理解服務(wù)學(xué)習(xí)。第一，從目標(biāo)上來講，服務(wù)學(xué)習(xí)要實現(xiàn)“服務(wù)與學(xué)習(xí)”兩大目標(biāo)的共同達(dá)成，既要滿足社區(qū)發(fā)展與服務(wù)的目標(biāo)，也要滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，在服務(wù)學(xué)習(xí)過程中有效整合兩大目標(biāo)是設(shè)計者（教師）的重點關(guān)切；第二，從方法上講，服務(wù)學(xué)習(xí)強調(diào)“在做中學(xué)，在學(xué)上做”，以學(xué)校學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以社區(qū)服務(wù)為載體，達(dá)成學(xué)做的結(jié)合與統(tǒng)一；第三，從過程來講，服務(wù)學(xué)習(xí)是包括啟動、計劃、執(zhí)行、評估的一整套過程，每個環(huán)節(jié)都需要認(rèn)真考慮與推進(jìn)，才能到達(dá)服務(wù)學(xué)習(xí)的真正效果；第四，從參與者來講，服務(wù)學(xué)習(xí)需有效整合各種力量于其中，包括學(xué)生、教師、社區(qū)、政府乃至社會大眾等，實現(xiàn)各方的有效協(xié)調(diào)，盡可能達(dá)成各方的共同受益，成為決定服務(wù)學(xué)習(xí)是否能夠順利進(jìn)行的關(guān)鍵；第五，從手段來講，服務(wù)學(xué)習(xí)特別強調(diào)反思，反思促進(jìn)了新知識的產(chǎn)生和學(xué)生能力的提升，在服務(wù)學(xué)習(xí)中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

要深入理解服務(wù)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與外延，不僅要梳理學(xué)界對服務(wù)學(xué)習(xí)的理解，更要追溯服務(wù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生形成之源、發(fā)展動力之源。從發(fā)展歷史來看，服務(wù)學(xué)習(xí)雖然在20世紀(jì)中后期作為一種教學(xué)方法被美國社會廣泛認(rèn)知和提倡，但其主要起源與美國20世紀(jì)30年代百萬青年參加國家和社區(qū)服務(wù)活動密切相關(guān)。1944年的“士兵法案”提出受教育的學(xué)生應(yīng)該通過社會服務(wù)回報和回饋國家；1964年，約翰遜總統(tǒng)創(chuàng)立美國志愿服務(wù)體系，即“VISTA”（Volunteers in Service to America），將高校大學(xué)生力量以獨立身份納入服務(wù)體系；1971年國家體驗教育協(xié)會更加提倡學(xué)生教育應(yīng)與社區(qū)服務(wù)緊密結(jié)合，隨后，美國在國家層面制定了一系列政策與法規(guī)，如1993年的“國家和社區(qū)服務(wù)信任法案”，[4]推動高校大學(xué)生參與社區(qū)服務(wù)。隨著高校參與社區(qū)服務(wù)不斷被強調(diào)和重視，教育界逐漸將服務(wù)學(xué)習(xí)納入到學(xué)生教育的必修系列中。從服務(wù)學(xué)習(xí)的形成之源與發(fā)展動力來講，作為一種新的教育策略的吸引力，服務(wù)學(xué)習(xí)主要源于其先進(jìn)教育的理念，正是由于此才得以在教育界開花結(jié)果。因此，服務(wù)學(xué)習(xí)源于社區(qū)服務(wù)，興起于大學(xué)教育，既可以將其理解為一種教學(xué)策略和方法，也可以理解為一種教育理念及社區(qū)服務(wù)的一種創(chuàng)新形式，但要究其本源，服務(wù)學(xué)習(xí)和專業(yè)教育并無直接關(guān)系，來源于對社區(qū)服務(wù)形式的創(chuàng)新；究其實質(zhì)，服務(wù)學(xué)習(xí)是學(xué)生公民責(zé)任感培育的重要手段。

2.服務(wù)學(xué)習(xí)與大學(xué)生公民教育的關(guān)系?！耙鼓贻p人掌握成為主動負(fù)責(zé)的公民所需的知識與技能，服務(wù)學(xué)習(xí)是一種最佳途徑?！盵5]服務(wù)學(xué)習(xí)從一開始起，就與公民教育發(fā)生著聯(lián)系，不管是20世紀(jì)60年代美國出現(xiàn)的國際和國內(nèi)的和平隊志愿者運動，還是20世紀(jì)60至70年代美國發(fā)起的反貧困活動，都與公民責(zé)任的挖掘與培育聯(lián)系在一起。在我國的公民教育中，服務(wù)學(xué)習(xí)也逐漸成為公民教育的重要手段和途徑。要厘清服務(wù)學(xué)習(xí)與高校公民教育的關(guān)系，還需要從公民概念本身入手進(jìn)行討論。綜合相關(guān)研究成果，公民概念可作以下解釋：一是公民需對所在的政治共同體有認(rèn)同感和歸屬感；二是公民概念體現(xiàn)著權(quán)利與義務(wù)的相互統(tǒng)一，既講公民權(quán)利，更講公民責(zé)任或義務(wù)；三是獨立、自由、平等是公民的應(yīng)有之義。有學(xué)者認(rèn)為我國的公民教育應(yīng)著力于公民的愛國意識、法律與理性意識、責(zé)任主體意識和公共事物的參與意識等方面。[6]公民概念的抽象化使得傳統(tǒng)的課堂式教育和說教式教育效果大打折扣，服務(wù)學(xué)習(xí)情境性的教育方式和理念為公民教育提供了重要的載體和渠道。它將學(xué)生放在了一個可以看得見、摸得著、行得到的具體社區(qū)情景中，將責(zé)任意識充分地融于服務(wù)與成長中，在生活的社區(qū)里、團(tuán)結(jié)的氛圍下、自身的反思中培養(yǎng)大學(xué)生的關(guān)愛意識、參與意識、責(zé)任意識，乃至國家意識，有效地整合了多方需求，形成滿足“社區(qū)服務(wù)提供、專業(yè)技能提升、公民意識培育”需求的逐層目標(biāo)實現(xiàn)體系?？傊?，公民責(zé)任的強調(diào)促成了服務(wù)學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，高校教育推動了服務(wù)學(xué)習(xí)的發(fā)展，服務(wù)學(xué)習(xí)愈來愈成為高校大學(xué)生公民教育的重要手段。endprint

二、服務(wù)學(xué)習(xí)應(yīng)用于大學(xué)生公民教育中面臨的困境

作為一種舶來品，服務(wù)學(xué)習(xí)引入我國高校大學(xué)生公民教育中經(jīng)歷了一個本土化過程，這個過程既是不斷嵌入也是不斷互動與碰撞的過程。中山大學(xué)、南開大學(xué)、云南大學(xué)等高校已推行服務(wù)學(xué)習(xí)實踐數(shù)年，甚至在教學(xué)改革的研究中出現(xiàn)了大量與服務(wù)學(xué)習(xí)相關(guān)的課題，促成了與服務(wù)學(xué)習(xí)相關(guān)的專業(yè)課程的完善，這些對服務(wù)學(xué)習(xí)在我國的發(fā)展起著重要的推動作用。但就目前服務(wù)學(xué)習(xí)應(yīng)用于高校大學(xué)生公民教育的實際來看，仍舊存在以下困境或誤區(qū)，值得學(xué)界注意。

1.服務(wù)學(xué)習(xí)理念轉(zhuǎn)換之困境。服務(wù)學(xué)習(xí)的理念即要突破以往知識來自于學(xué)校的界限，凸顯“在做中學(xué)、在學(xué)上做”的理念，強調(diào)服務(wù)也強調(diào)學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)以服務(wù)為目的的教育氛圍，達(dá)到社區(qū)、政府、學(xué)生的目標(biāo)整合。然而，受“實用主義”“就業(yè)至上”“利益至上”等思潮的影響，學(xué)生甚至學(xué)校普遍形成一種浮躁的治學(xué)態(tài)度和“實用主義”的研究環(huán)境以及“功利主義”的育才氛圍，以實現(xiàn)自身利益（這種自身利益包括了高校和學(xué)生的自身利益）為學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)的知識和學(xué)術(shù)氛圍已經(jīng)在我國悄然形

成并且有擴(kuò)展之趨勢，即使學(xué)校設(shè)置了與服務(wù)學(xué)習(xí)相關(guān)的課程，諸如專業(yè)實習(xí)、大學(xué)生實踐、志愿服務(wù)等等，但仍舊是以功利為導(dǎo)向，或僅專注于專業(yè)能力提升，或為綜測名次，或為保研加分等，或著眼于高校專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)體系中的指標(biāo)完成，“社區(qū)”儼然在服務(wù)學(xué)習(xí)中被“懸置”起來，服務(wù)學(xué)習(xí)中的“服務(wù)”功能被淹沒或處于附屬地位，進(jìn)而服務(wù)學(xué)習(xí)中的“責(zé)任”教育功能被逐漸忽略，功利化的“服務(wù)學(xué)習(xí)”已經(jīng)偏離了原有的理念和服務(wù)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，沒有充分體現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)的全貌。美國學(xué)者Sigmon就曾指出幾種對服務(wù)學(xué)習(xí)理念的偏頗理解，[7]足以對當(dāng)前服務(wù)學(xué)習(xí)的“誤區(qū)”做出解釋。

表中幾種偏離狀態(tài)也正解釋了當(dāng)前服務(wù)學(xué)習(xí)的狀況，這種偏離緣于在對服務(wù)學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)知偏差及對服務(wù)學(xué)習(xí)理念的錯誤把握。因而，正確地把握服務(wù)學(xué)習(xí)的理念是我們嘗試并推廣服務(wù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提，現(xiàn)實中把服務(wù)學(xué)習(xí)和學(xué)生的專業(yè)實習(xí)，甚至志愿者活動等同起來的作法，只能使服務(wù)學(xué)習(xí)失去原本的意義，也就失去服務(wù)學(xué)習(xí)在中國社會情境下的成功實現(xiàn)本土化的可能。

2.服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)置之困境。當(dāng)前，服務(wù)學(xué)習(xí)逐漸在一些專業(yè)諸如社會工作、公共管理、師范教育、老年護(hù)理、醫(yī)藥衛(wèi)生、人力資源管理、法學(xué)等社會服務(wù)專業(yè)中陸續(xù)引進(jìn)并開展，甚至有些大學(xué)面向全校學(xué)生開設(shè)服務(wù)學(xué)習(xí)學(xué)分（或課程）。但由于現(xiàn)行大學(xué)教育體制的影響，服務(wù)學(xué)習(xí)嵌入當(dāng)前教學(xué)過程仍存在一定困難。在嵌入形式上，服務(wù)學(xué)習(xí)多與專業(yè)實習(xí)、課程實習(xí)、社會實踐相結(jié)合，但面臨著如何與傳統(tǒng)教學(xué)方式有效組合和現(xiàn)有資源優(yōu)化配置的問題，目前更多實踐是一種“勉強”的結(jié)合，使得服務(wù)學(xué)習(xí)喪失了應(yīng)有之義。服務(wù)學(xué)習(xí)的嵌入，必然觸動原有的教學(xué)管理機(jī)制：就教師來講，在課程教學(xué)任務(wù)中增加“服務(wù)學(xué)習(xí)”元素顯然是一個挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)不僅僅意味著工作量的增加，更是一種教學(xué)理念之轉(zhuǎn)變，也意味著學(xué)生考核機(jī)制的轉(zhuǎn)變，它涉及到一系列的改革，需要多部門共同面對和完成；就教學(xué)管理者來說，管理者需要將教學(xué)過程權(quán)限作出適當(dāng)讓渡，保證教師對教學(xué)過程有一定自由設(shè)計與安排權(quán)，至少在教學(xué)方式的采用上保持一定的自主性。此外在教師的考核機(jī)制中，服務(wù)學(xué)習(xí)應(yīng)占一定比例，畢竟相對于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，服務(wù)學(xué)習(xí)有一定的難度，可能工作量更大。但就目前實際來看，不管對教師還是管理者來說，這都具有一定的挑戰(zhàn)性，在教育領(lǐng)域?qū)Ψ?wù)學(xué)習(xí)本質(zhì)缺乏整體考量和反思的情境下，服務(wù)學(xué)習(xí)的課程設(shè)置與改革將難以開展。因而，既要保證服務(wù)學(xué)習(xí)之真正實現(xiàn)，又要嵌入當(dāng)前教學(xué)機(jī)制，這是服務(wù)學(xué)習(xí)引入大學(xué)生公民教育必須面對的議題，也是深化高校教育體制改革的關(guān)鍵議題。

3.服務(wù)學(xué)習(xí)角色整合之困境。服務(wù)學(xué)習(xí)雖然強調(diào)學(xué)生的主體性反思，但這種主體性的反思是在與社會成員互動中完成的，必然涉及到多方關(guān)系，如社會或政府對公民教育的期望與要求，學(xué)生的自我成長、教師的教學(xué)過程、社區(qū)及居民的需求、服務(wù)機(jī)構(gòu)的宗旨使命乃至學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)等等。在現(xiàn)實中，這些需求往往處于一種非均衡狀態(tài)，甚至?xí)霈F(xiàn)相互沖突的情況。如教師關(guān)注的是課程的訓(xùn)練，學(xué)生關(guān)注的是技能的練習(xí)，社區(qū)關(guān)注的是服務(wù)的提供，如果側(cè)重于前兩者的話，勢必會把服務(wù)學(xué)習(xí)當(dāng)做一次實習(xí)或?qū)嶒?，社區(qū)成為實驗的田野；如果側(cè)重于后者的話，服務(wù)學(xué)習(xí)就純粹成為一次志愿服務(wù)或義務(wù)活動。相對應(yīng)的是，如果是實習(xí)或?qū)嶒灥脑?，教師和學(xué)生仍舊扮演了傳統(tǒng)意義上教與學(xué)的角色，社區(qū)或社區(qū)機(jī)構(gòu)僅成為提供場地和田野方，即被動的“實驗場地”或“練習(xí)場地”，那么社區(qū)服務(wù)將處于服務(wù)學(xué)習(xí)中的附屬和次要地位；如果是志愿服務(wù)的話，教師的作用發(fā)揮有限，更多扮演資源對接者的角色，學(xué)生則扮演服務(wù)者的角色，社區(qū)成為服務(wù)的接受方，或許這樣的安排能夠滿足社區(qū)的需要，但終究因為與學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)相脫節(jié)，也與服務(wù)學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義相脫離，不能達(dá)到服務(wù)學(xué)習(xí)的雙重目的。因此，在服務(wù)學(xué)習(xí)中，如何將社會（政府）、學(xué)生、教師、社區(qū)相關(guān)方整合其中，事關(guān)服務(wù)學(xué)習(xí)真正實施之關(guān)鍵。在現(xiàn)實中，正是由于相關(guān)各方?jīng)]有認(rèn)識到和扮演好自己的角色，導(dǎo)致服務(wù)學(xué)習(xí)偏離原有軌道，這也是服務(wù)學(xué)習(xí)應(yīng)用于高校大學(xué)生公民教育的一個重大困境。

三、高校公民教育中服務(wù)學(xué)習(xí)的本土化策略

只有將公民教育與大學(xué)的課程教學(xué)核心任務(wù)有效結(jié)合起來，公民教育才具有真正的生命力；只有將“專業(yè)成長和公民成長”有效地整合到服務(wù)學(xué)習(xí)中，才能實現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)之本質(zhì)；只有協(xié)調(diào)好服務(wù)學(xué)習(xí)相關(guān)方的需要訴求，才能有效推進(jìn)服務(wù)學(xué)習(xí)進(jìn)程。突破現(xiàn)存困境、推進(jìn)服務(wù)學(xué)習(xí)本土化，是我國大學(xué)生公民教育的重要議題，以下四個方面值得重視：

1.實現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)目標(biāo)理念的過程化。服務(wù)學(xué)習(xí)的兩重目的性決定了其對實施過程的重視，應(yīng)將服務(wù)學(xué)習(xí)的目標(biāo)與理念貫穿于全過程中完成。按照社會工作學(xué)中羅斯曼的觀點，要重視過程目標(biāo)和任務(wù)目標(biāo)的共同實現(xiàn)。[8]所謂任務(wù)目標(biāo)即是服務(wù)的提供、需要的滿足、問題的解決等，它強調(diào)的是具體任務(wù)的完成；所謂過程目標(biāo)即指能力的提升、意識的增強、合作力的達(dá)成和歸屬感的強化等，它與服務(wù)學(xué)習(xí)的理念和目標(biāo)相互一致，既要實現(xiàn)對社區(qū)服務(wù)的提供，又要促成學(xué)生的改變，這種改變包括了專業(yè)技能的提升和公民意識的增強。要促成這種改變的發(fā)生，就需要服務(wù)學(xué)習(xí)的各相關(guān)方，尤其是教師應(yīng)充分發(fā)揮設(shè)計者和引導(dǎo)者的角色，將目標(biāo)理念滲透到整個服務(wù)學(xué)習(xí)過程中，引發(fā)學(xué)生的思考與共鳴，以達(dá)至知識的生成、能力的提升和意識的內(nèi)化。目標(biāo)理念過程化就是要摒棄原有的以結(jié)果為導(dǎo)向的實施模式，改革單純重視服務(wù)或重視學(xué)習(xí)的做法，深挖服務(wù)學(xué)習(xí)的過程價值，促使學(xué)生對服務(wù)過程進(jìn)行反思以促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。因此，建立過程導(dǎo)向的服務(wù)學(xué)習(xí)機(jī)制，是服務(wù)學(xué)習(xí)“大學(xué)生公民教育”本土化的重要策略。endprint

2.實現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)置的項目化。服務(wù)學(xué)習(xí)能夠成為美國大學(xué)教育的重要形式主要歸功于它將理論學(xué)習(xí)實踐統(tǒng)籌于社會服務(wù)項目中。[9]有學(xué)者認(rèn)為，采取項目化的思維推進(jìn)服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)置有效地整合了服務(wù)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，對于大學(xué)生公民教育之實現(xiàn)有重要的借鑒意義。服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)置項目化，一是意味著將服務(wù)學(xué)習(xí)作為一個項目來設(shè)計和運營，將目標(biāo)、時間和成本考慮在內(nèi)設(shè)計服務(wù)項目，在合理的時間內(nèi)、經(jīng)濟(jì)的成本下，實現(xiàn)恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，這在當(dāng)前資源有限的情況下不失為一種有效之舉。二是有效地吸引了服務(wù)學(xué)習(xí)相關(guān)方的參與，高校教師、社區(qū)、學(xué)生、政府相關(guān)部門和居民作為項目的利益相關(guān)方，其需求在項目中以不同形式呈現(xiàn)，學(xué)生和教師作為項目的執(zhí)行方必然會顧及到共同需求的達(dá)成，這也突破了當(dāng)前或以志愿服務(wù)為載體，或以專業(yè)實習(xí)為載體的服務(wù)學(xué)習(xí)困境。三是有利于形成可操作性的考核與評估體系，方便教學(xué)管理部門控制和監(jiān)督，作為教學(xué)管理方，可以在教學(xué)過程中設(shè)置項目，也可在實踐活動中設(shè)置項目，形成類似于教學(xué)改革項目的管理體制，這就突破了當(dāng)前服務(wù)學(xué)習(xí)的管理困境。四是能夠豐富和拓展服務(wù)學(xué)習(xí)實踐的載體與平臺，如發(fā)揮學(xué)校社團(tuán)和學(xué)生協(xié)會的力量，社團(tuán)和協(xié)會采取項目運作推動學(xué)生參與，協(xié)力開展大學(xué)生公民教育?？傊黄埔詥我患寄軐嵺`為導(dǎo)向或志愿服務(wù)為導(dǎo)向的成長模式或服務(wù)模式，形成以服務(wù)項目為載體，集專業(yè)知識、責(zé)任意識、價值情感、行為規(guī)范、創(chuàng)新思維于一體，過程與任務(wù)相得益彰的服務(wù)學(xué)習(xí)模式。

3.實現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)學(xué)生反思的全程化。系統(tǒng)性的反思是服務(wù)學(xué)習(xí)課程的靈魂，也是整合社區(qū)服務(wù)與課程知識學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，在對情境的反思過程中，學(xué)生能夠不斷深化對專業(yè)技能的掌握、對公民責(zé)任的思考、對社會規(guī)范的理解和對道德規(guī)范的感知等。只有積極的批判性反思，才可能使學(xué)生成為服務(wù)學(xué)習(xí)中的最大受益者，才能使公民教育的具體維度在過程中得以實現(xiàn)。埃勒、蓋爾和斯密迪指出，高質(zhì)量的服務(wù)學(xué)習(xí)反思應(yīng)該具有持續(xù)性、關(guān)聯(lián)性、挑戰(zhàn)性和情境性。[10]持續(xù)性是指反思應(yīng)貫穿于學(xué)習(xí)全程；關(guān)聯(lián)性是指反思既要建立在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上對服務(wù)反思，也要建立在服務(wù)上對學(xué)習(xí)進(jìn)行反思；挑戰(zhàn)性徹底推翻了“練習(xí)”為導(dǎo)向的實踐，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維；情景性則強調(diào)了知識的現(xiàn)實感。也就是說，只有將這四個維度的反思體現(xiàn)在服務(wù)學(xué)習(xí)的整個過程中，服務(wù)學(xué)習(xí)的質(zhì)量才能得到保證。反思把學(xué)生推向了一個主動學(xué)習(xí)者的角色，這正是服務(wù)學(xué)習(xí)所必須的。此外，在服務(wù)學(xué)習(xí)本土化的過程中，教師也要進(jìn)行全程反思，只有反思才有動力進(jìn)行理念和角色之轉(zhuǎn)換，成為服務(wù)學(xué)習(xí)活動的真正協(xié)助者和推動者。

4.實現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)價值元素的中國化。服務(wù)學(xué)習(xí)和公民教育的結(jié)合是方法與目的的結(jié)合，作為目的的公民教育與我國傳統(tǒng)文化需要有效承接，[11]形成本土化的公民教育；作為方法的服務(wù)學(xué)習(xí)理應(yīng)有一個本土化的過程，為目的服務(wù)。就公民教育來說，“公民身份認(rèn)同和權(quán)責(zé)意識”是其核心內(nèi)容，我國整體本位價值取向的文化特質(zhì)及所形成的愛國主義精神無疑是公民教育的重點。[12]因此，在服務(wù)學(xué)習(xí)項目的設(shè)計和實施中，既要充分吸納作為方法和手段的理念，更要重視在反思環(huán)節(jié)，尤其是價值重塑環(huán)節(jié)，加入中國元素，體現(xiàn)中國特質(zhì)，進(jìn)而實現(xiàn)大學(xué)生公民教育的本土化。此外，服務(wù)學(xué)習(xí)不應(yīng)僅局限于大學(xué)生公民教育層面的參與，更要將其納入國家發(fā)展的大背景中去，一是服務(wù)內(nèi)容要與我國當(dāng)前社會需要緊密契合，如要和精準(zhǔn)扶貧、社區(qū)服務(wù)與治理、文化建設(shè)、生態(tài)建設(shè)、依法治國等重大發(fā)展議題緊密相關(guān)；二是要進(jìn)一步凸顯高校服務(wù)社會的功能，將大學(xué)生服務(wù)社會前置，既要鼓勵大學(xué)生畢業(yè)后參與基層社會建設(shè)，更要完善相關(guān)制度，引導(dǎo)在校大學(xué)生參與社區(qū)服務(wù)，形成貫穿教育全過程的公民責(zé)任培育機(jī)制。

結(jié)語

在公民教育整體薄弱和高校教育體制改革的大背景下，以服務(wù)學(xué)習(xí)推動大學(xué)生公民教育具有重要意義。當(dāng)前，對服務(wù)學(xué)習(xí)本質(zhì)的再審視是各界應(yīng)該重拾的議題，在這一議題充分被討論和認(rèn)知的基礎(chǔ)上，尋求大學(xué)生公民教育之策，服務(wù)學(xué)習(xí)的本土化才可能實現(xiàn)。其中，正確理解公民教育與服務(wù)學(xué)習(xí)的關(guān)系是關(guān)鍵。公民教育的目的性和服務(wù)學(xué)習(xí)的手段性的整合是確保整體效果實現(xiàn)的重要保障，作為目的的公民教育的本土化也意味著作為手段的服務(wù)學(xué)習(xí)的本土化，這種本土化不僅僅是要將服務(wù)學(xué)習(xí)模式嵌入中國的高校教育體制中，順應(yīng)教育體制改革潮流，更是要將公民教育本土化的實質(zhì)內(nèi)容不斷地滲透到服務(wù)學(xué)習(xí)中，達(dá)到目的與手段的統(tǒng)一。在大學(xué)生公民教育的本土化實踐中，應(yīng)充分發(fā)揮服務(wù)學(xué)習(xí)方法的優(yōu)勢，突破當(dāng)前教育的局限和困境；充分融入中國價值元素，緊貼中國社會發(fā)展需要，構(gòu)建服務(wù)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)框架，進(jìn)而促進(jìn)服務(wù)學(xué)習(xí)與公民教育的一致本土化，系統(tǒng)推進(jìn)我國高校大學(xué)生公民教育進(jìn)程。

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