薄 敏 ，金四蓮

反思性教學(xué)研究

薄 敏1，金四蓮2

本文通過文獻(xiàn)資料法、總結(jié)歸納法等研究方法，對反思性教學(xué)的含義、作用及實(shí)現(xiàn)路徑三個(gè)方面進(jìn)行研究，旨在為青年教師的發(fā)展、成長提供參考性意見。 關(guān)鍵詞：反思性教學(xué)；研究；作用 Abstract: This paper uses literature method, summary induction method and other research methods, takes researches on the meaning, role and path of reflective teaching , aims at providing references for the development and grown-up of young teachers. Key words: reflective teaching；research; effects

自上世紀(jì)80年代以來，西方一些發(fā)達(dá)國家為順應(yīng)“教師職業(yè)化”的要求，首先在師范教育領(lǐng)域興起了“反思性教學(xué)”這一理論，隨后迅速延伸至教育的其他領(lǐng)域。從上世紀(jì)90年代開始，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，反思性教學(xué)理論也逐步引入到我國教育領(lǐng)域之中。反思性教學(xué)理論的引入對于教師專業(yè)的發(fā)展、教學(xué)能力的提升以及教師職業(yè)道德的規(guī)范等方面都起到了舉足輕重的作用，因此對于反思性教學(xué)理論的深入研究具有積極的意義。

1 反思性教學(xué)的含義

1.1 反思

對于“反思”的研究是進(jìn)行反思性教學(xué)研究的基礎(chǔ)。反思，又被成為 “反省”、“內(nèi)省”，它是指：對自己的思想、心理感受及行動(dòng)等進(jìn)行思考，檢查其中的錯(cuò)誤?！皰行淖詥枴?、“吾日三省吾身”等名言可以看出，在我國古代時(shí)期就有一些反思的意識(shí)。

從國外來看，最早對“反思”進(jìn)行研究的是英國哲學(xué)家洛克和荷蘭哲學(xué)家斯賓諾，他們對反思的觀點(diǎn)在主要方面都表現(xiàn)出一定的相似性，但是二者也存在一定的差別：洛克的反思側(cè)重于思維活動(dòng)的過程，而斯賓諾莎的反思則側(cè)重于思維活動(dòng)的結(jié)果。德國哲學(xué)家黑格爾認(rèn)為，所謂的反思就是一個(gè)不斷追求本質(zhì)與規(guī)律的過程?？柵c凱米斯則從三個(gè)層面對反思進(jìn)行了解讀：第一層次是有效實(shí)現(xiàn)既定的目標(biāo)；第二層次是對于假說、價(jià)值觀以及由行為導(dǎo)致的結(jié)果是反思的對象；第三層次則是對反思對象的批判或解放。

而美國的實(shí)用主義教育家杜威對“反思”的定義則是：對任何信念或假定的知識(shí)形式根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮[1]。從杜威的論述中我們可以看出，他不僅將反思看做是人的一種高級思維活動(dòng)，而且這種思維活動(dòng)指向了特定的對象。在給出“反思”定義的基礎(chǔ)上，杜威還進(jìn)一步提出了“反思型思維五步說”：第一步：感覺到的困難；第二步：困難的所在和界定；第三步：對不同解決辦法的設(shè)想；第四步：運(yùn)用推理對設(shè)想的意義所作的發(fā)揮；第五步：進(jìn)一步的觀察和實(shí)驗(yàn)，得出可信或是不可信的結(jié)論[2]。從上述理論中可以看出，杜威將“反思”既看作是一種內(nèi)隱的思維方式，又看作是一種外顯的探究活動(dòng)。杜威的思想對于后來“反思性教學(xué)”理論的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

1.2 反思性教學(xué)

反思性教學(xué)理論是在對“反思”進(jìn)行深入探討的基礎(chǔ)上逐漸形成的。目前來看，人們對反思性教學(xué)的概念尚沒有形成統(tǒng)一的定論。通過整理我們可以看出，關(guān)于反思性教學(xué)人們從不同的研究角度對其進(jìn)行了分析，主要包括：

維拉(L.M.Villar)從反思主體的角度認(rèn)為：教師借助發(fā)展邏輯推理的技能和仔細(xì)推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的過程，是立足于自我之外的批判地考察自己行動(dòng)及情境的能力[3]。

伯萊克(J.Berlak)從反思對象的角度認(rèn)為：反思性教學(xué)不僅是從技術(shù)上考慮、質(zhì)疑或評價(jià)自己教學(xué)的有效性，還要求教師審慎地考慮他們教學(xué)實(shí)踐的道德倫理意義并樂意根據(jù)頓悟改進(jìn)自己的教學(xué)行為[4]。

麥倫(V.Manen)從反思的過程認(rèn)為：反思性教學(xué)主要包括三個(gè)層次：技術(shù)層面的反思、實(shí)踐層面的反思以及批判或是解放層面的反思。

肖恩(D.Schon)從反思的時(shí)間順序上認(rèn)為：反思性教學(xué)可能是在行動(dòng)前和行動(dòng)后進(jìn)行反思，也有可能是在行動(dòng)過程中進(jìn)行反思。在行動(dòng)前和行動(dòng)后的反思被稱為“對行動(dòng)的反思”，而行動(dòng)過程中進(jìn)行的反思被稱為“在行動(dòng)中反思”。

可以看出，人們從不同的研究層面對反思性教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行了分析與概括。但是正是基于這種分析方法，就在一定程度上制約了對反思性教學(xué)研究的全面性。才眾家之所長，我國學(xué)者熊川武教授在《反思性教學(xué)》中給出了這樣的定義：教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程[5]。

從上述概念表述中我們可以看出，其內(nèi)涵主要包括：第一，他將“追求教學(xué)實(shí)踐的合理性”作為了反思性教學(xué)的基本動(dòng)力，這種教學(xué)實(shí)踐的合理性最終是要達(dá)到規(guī)律性與目的性的高度統(tǒng)一。第二，他將反思性教學(xué)活動(dòng)的主體認(rèn)定為是雙重的。對于“學(xué)會(huì)教學(xué)”而言，教師是其主體，而對于“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”而言，除了學(xué)生作為其主體外，可以將教師的反思也看做是一種學(xué)習(xí)，因此教師也能被認(rèn)為是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的主體。第三，他將反思性教學(xué)的教師定位于“學(xué)者型教師”，這就對教師的綜合素質(zhì)提出了高層次的要求。

2 反思性教學(xué)的作用

我們了解了反思性教學(xué)是什么之后，下個(gè)問題就應(yīng)該研究為什么要進(jìn)行反思性教學(xué)。換句話說也是進(jìn)行反思性教學(xué)的作用是什么，對它進(jìn)行研究具有什么樣的意義。

第一，反思性教學(xué)對于教師職業(yè)道德的增強(qiáng)以及教學(xué)能力的提升具有重要作用。教師的職業(yè)道德是從事教育勞動(dòng)時(shí)所應(yīng)當(dāng)遵循的行為規(guī)范和必備的品德，它是教師素質(zhì)的核心[6]。教師的職業(yè)道德可以通過教師對教學(xué)行為投入的多少來進(jìn)行判斷，反思性教學(xué)就是教師對自己教學(xué)行為的不斷研究，表現(xiàn)出一種強(qiáng)烈的責(zé)任感，這無疑能夠增強(qiáng)教師的職業(yè)道德。而對于教學(xué)能力的提升更是容易理解：反思性教學(xué)中的教師無時(shí)無刻不是為了改進(jìn)教學(xué)、向更加合理的教學(xué)實(shí)踐而努力。正是這種不斷追求教學(xué)實(shí)踐合理性的原因，必然會(huì)促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升。

第二，反思性教學(xué)立足于教學(xué)實(shí)踐，對于教師的專業(yè)發(fā)展具有積極的影響。反思性教學(xué)中教師是以教學(xué)中出現(xiàn)的具體問題為研究對象，通過不斷的思考、分析，將最終的研究結(jié)果內(nèi)化成為自己的本體知識(shí)。這個(gè)過程中，教師對已有知識(shí)進(jìn)行了應(yīng)用，使得已有知識(shí)得到不斷的鞏固；然后通過對教學(xué)實(shí)踐問題的反思，能夠找到自己的不足，從而激發(fā)自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力，不斷完善自身理論體系，進(jìn)而促使專業(yè)的發(fā)展。

第三，反思性教學(xué)有利于完成“經(jīng)驗(yàn)型教師”向“學(xué)者型教師”的轉(zhuǎn)型。波斯納(G.J.Posner)曾經(jīng)提出了一個(gè)教師成長的簡要公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長[7]。在他看來，只是一味的進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)積累而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考、升華，即使教學(xué)年限再長，他只是在做同樣工作的無效重復(fù)；而反思性教學(xué)則不然，他不僅僅是經(jīng)驗(yàn)的積累，更重要的是對于經(jīng)驗(yàn)的反思，使得已有經(jīng)驗(yàn)不斷處于一個(gè)完善、優(yōu)化的過程，這個(gè)過程也是“經(jīng)驗(yàn)型教師”向“學(xué)者型教師”的轉(zhuǎn)型過程。所以筆者認(rèn)為：一個(gè)優(yōu)秀的教師不僅僅是知識(shí)的傳播者，而更應(yīng)該是知識(shí)的創(chuàng)造者。

第四，反思性教學(xué)全面發(fā)展師生，有利于“教學(xué)相長”的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)就是將教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”相結(jié)合或者是相統(tǒng)一的過程[8]。首先，教師要“學(xué)會(huì)教學(xué)”，這就要求教師要在教學(xué)過程中不斷的發(fā)現(xiàn)關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的問題，最終以實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化教學(xué)效果為目標(biāo)；其次，學(xué)生應(yīng)該“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，促進(jìn)自身素質(zhì)的不斷完善，能力的不斷提高。最后，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”想結(jié)合，使“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”互為前提，使得“教學(xué)相長”得以實(shí)現(xiàn)。

從上述四個(gè)方面而言，可以看出反思性教學(xué)對于職業(yè)道德增強(qiáng)、教學(xué)能力提升、教師專業(yè)發(fā)展、教師轉(zhuǎn)型以及“教學(xué)相長”的實(shí)現(xiàn)都具有十分重要的作用。當(dāng)然，反思性教學(xué)的作用不僅僅包括以上內(nèi)容，隨著對反思性教學(xué)的不斷深入研究，反思性教學(xué)在其他方面的作用必將慢慢顯露。

3 反思性教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑

在明白了反思性的概念和作用后，我們就要研究反思性教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑，因?yàn)橹挥袑⒎此颊嬲糜诮虒W(xué)中，才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。在筆者看來，實(shí)現(xiàn)反思性教學(xué)應(yīng)該從兩個(gè)方面進(jìn)行研究：其一，想。然后，做。

反思性教學(xué)中的“想”和“做”主要涉及以下幾個(gè)問題：反思的時(shí)機(jī)、反思的內(nèi)容、反思的實(shí)效性以及反思的最優(yōu)化。

3.1 反思的時(shí)機(jī)

在整個(gè)教學(xué)過程中我們到底在教學(xué)的哪個(gè)階段進(jìn)行反思是比較合理的？是教學(xué)活動(dòng)前？還是教學(xué)活動(dòng)后？亦或是在教學(xué)活動(dòng)過程中？要明白這個(gè)問題，首先我們要知道在教學(xué)活動(dòng)各個(gè)階段進(jìn)行反思的作用到底是什么。

在教學(xué)活動(dòng)前反思：不僅能夠使教師對自己的教學(xué)設(shè)計(jì)(教案)進(jìn)行檢查，進(jìn)而查缺補(bǔ)漏，更重要的是檢查的過程成為教師對教學(xué)內(nèi)容又一次的吸收與內(nèi)化過程。通過教學(xué)活動(dòng)前的反思，有利于教學(xué)設(shè)計(jì)的完善，有利于教學(xué)思路的清晰，有利于教學(xué)實(shí)踐的合理；在教學(xué)活動(dòng)中反思：教學(xué)設(shè)計(jì)再完善在教學(xué)活動(dòng)過程中也必然會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的問題，這就要求教師在教學(xué)活動(dòng)過程中必須細(xì)心的觀察教學(xué)情境中所存在的問題，不斷的調(diào)整自己的教學(xué)方法與手段，使教學(xué)效果最優(yōu)化；在教學(xué)活動(dòng)后反思：課堂教學(xué)的結(jié)束不意味著教學(xué)的完成，課堂教學(xué)的結(jié)束正是教師對整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行梳理與歸類的最好時(shí)機(jī)，這種梳理與歸納是帶著批判性和總結(jié)性進(jìn)行的。通過長期的積累，使這種梳理與歸納具有理論性、系統(tǒng)性，從而更好的為教學(xué)實(shí)踐而服務(wù)。因此，關(guān)于反思時(shí)機(jī)這個(gè)問題我們給出的答案就是無論在教學(xué)的任何階段都能夠進(jìn)行反思。

3. 2 反思的內(nèi)容

3.2.1 反思中“想”的內(nèi)容

反思“想”的內(nèi)容我們以教學(xué)活動(dòng)中所涉及的要素為線索進(jìn)行分析，它應(yīng)該包括六個(gè)大的方面：第一，組織教學(xué)活動(dòng)的原因即教學(xué)目的；第二，達(dá)到教學(xué)目的的載體，也就是教學(xué)的內(nèi)容；第三，教學(xué)的方法、手段及組織形式；第四，教學(xué)的環(huán)境；第五，教學(xué)反饋；第六，參與教學(xué)的人，包括教師和學(xué)生。概括起來，我們認(rèn)為反思“想”的內(nèi)容應(yīng)該就是包括上述六點(diǎn)內(nèi)容，但是如果將每個(gè)內(nèi)容細(xì)分開看，教學(xué)活動(dòng)過程中進(jìn)行反思的內(nèi)容是復(fù)雜多樣的。換句通俗的話來說，反思“想”的內(nèi)容就是反思教學(xué)要素中一切需要反思的東西。

3.2.2 反思中“做”的內(nèi)容

教學(xué)過程中所涉及“做”的內(nèi)容無外乎就是：教案的設(shè)計(jì)、課堂的教學(xué)、作業(yè)的批改及問題的解答(答疑)幾個(gè)方面。從整個(gè)教學(xué)實(shí)踐的過程來看，這似乎是一種單調(diào)的重復(fù)過程。然而，實(shí)際情況并非如此。形成教學(xué)是單調(diào)的重復(fù)過程這種心理，是由于對教學(xué)活動(dòng)低層次認(rèn)識(shí)所導(dǎo)致的，它并沒有真正將反思置于教學(xué)之中。如果能將上述教學(xué)行動(dòng)不斷的深化，真正將反思置于教學(xué)實(shí)踐過程中，那么反思中 “做”的內(nèi)容必將慢慢顯露。

3.3 反思的實(shí)效性

“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，無論是反思的“想”還是反思的“做”，要想檢驗(yàn)其是否具有實(shí)效性，都必須將“想”和“做”置于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)過程之中，通過教學(xué)實(shí)踐的最終效果來判定反思性教學(xué)的實(shí)效性。

如何提高反思性教學(xué)的實(shí)效性？這就需要我們既要保證“想”的全面性，又要達(dá)到“做”的科學(xué)性?！跋搿钡娜嫘钥梢愿鶕?jù)“想”的內(nèi)容進(jìn)行分析，將教學(xué)要素的六個(gè)方面全面的與具體學(xué)科的內(nèi)容相聯(lián)系，保證“想”的實(shí)效性，為“做”打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；“做”的科學(xué)性則主要表現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是否實(shí)現(xiàn)了遵循規(guī)律，這里的規(guī)律包括人的身心發(fā)展規(guī)律和教學(xué)規(guī)律?！白觥钡目茖W(xué)性又是以“想”的全面性為前提進(jìn)行的。如果在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，“想”和“做”是相互依存，相互促進(jìn)的關(guān)系，只有把“想”和“做”結(jié)合起來，才能不斷強(qiáng)化反思的實(shí)效性。

3.4 反思的最優(yōu)化

“沒有最好，只有更好”這句話能夠很直白的詮釋反思性教學(xué)。反思性教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是“提出問題-探討問題-解決問題”的一個(gè)不斷循環(huán)的過程，在這個(gè)過程中反思型教師會(huì)一直處于“反思”的狀態(tài)，在反思的過程中不斷超越自我、提升自我。

4 小結(jié)

反思性教學(xué)不僅是一種積極的思維過程，還是一種自覺的能動(dòng)過程。它對于教師的發(fā)展、成長而言具有十分重要的作用。我們知道，再優(yōu)秀的教學(xué)活動(dòng)也不可能達(dá)到完美無瑕，但是有效的反思可以不斷的趨近于完美。這就要求我們必須能夠不斷的理解、掌握以及應(yīng)用反思性教學(xué)理論，將反思性教學(xué)理論與專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中使教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化。

[1] 王彬.思想政治課反思性教學(xué)的實(shí)踐研究—基于師生關(guān)系的視角[D].上海:華東師范大學(xué)，2009.

[2] 鄢少華.反思性教學(xué):促進(jìn)教師專業(yè)化成長的有效途徑[D].江西:江西師范大學(xué)，2005.

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Reflective Teaching Research

Bo Min1，Jin Silian2

太原科技大學(xué)晉城校區(qū)教學(xué)改革研究項(xiàng)目(項(xiàng)目編號：JCXQ2016-3)

薄敏(1987-)，男，碩士，助教，研究方向：體育教學(xué)與訓(xùn)練。

1. 太原科技大學(xué)晉城校區(qū)，山西 晉城 048000 Taiyuan University of Science and Technology(Jincheng), Jincheng 048000, Shanxi, China. 2. 沈陽體育學(xué)院，遼寧 沈陽 110102

G807

A

1005-0256(2017)02-0044-3

10.3969/ j.issn.1005-0256.2017.02.018