袁菊華

摘 要： 文章基于名著閱讀種種現(xiàn)狀與背景，基于一線教學(xué)中對名著整本書閱讀的實踐與探索，著重從導(dǎo)讀方面就教師的引導(dǎo)、疏導(dǎo)、指導(dǎo)等具體環(huán)節(jié)加以闡述。同時提出層次閱讀、活動閱讀、關(guān)聯(lián)閱讀等閱讀策略，并表明相應(yīng)的閱讀指向。

關(guān)鍵詞： 整本書 教學(xué)策略 指向

背景一：初中學(xué)生的名著閱讀出現(xiàn)了這樣的怪現(xiàn)象：原著沒時間沒耐心看，就看縮寫本，縮寫本還是看不完，就看故事提要，甚至完全依賴于教師歸納整理出來的主要情節(jié)、主要人物、精講例題等支離破碎的所謂“精華內(nèi)容”。因而，名著閱讀完全被“烹煮”成了文化快餐，只求“速食”不求“營養(yǎng)”，無論老師還是學(xué)生幾乎都是奔著“拿分”去的，只是將其物化為“題海戰(zhàn)術(shù)”，毫無美感可言。

背景二：語文課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)要“讀整本的書”，義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)在“教學(xué)建議”中指出：“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本書?！?/p>

背景三：筆者所在的蘇州中學(xué)偉長實驗部提出整本書閱讀在具體教學(xué)中的落實，并且以固定課時的方式確保名著閱讀在課堂上的延續(xù)性教學(xué)。此外，還以定人定書的方式，保障教師在教學(xué)中前后的連貫性和系統(tǒng)化，即同一年級每位老師負(fù)責(zé)一本書的教學(xué)任務(wù)。盡管學(xué)生一學(xué)期要精讀兩本名著，筆者所在學(xué)校為四軌制，但由老師領(lǐng)著閱讀，較之純粹由學(xué)生完成閱讀任務(wù)，終究是不一樣的閱讀體驗。事實證明，在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了一年的名著閱讀實踐之后，從教師到學(xué)生，都有極大收獲。從教師層面來說，為了指導(dǎo)學(xué)生閱讀，每堂課以教案的方式坐實，當(dāng)然要從高于學(xué)生閱讀的角度觀照文本，也就是學(xué)生讀一本書，教師要以“1+X”的量閱讀，從而更好地讀透文本，方能真正駕馭文本，駕馭課堂，指導(dǎo)學(xué)生。在具體教學(xué)中，我們不斷調(diào)整方案，形成較為穩(wěn)定的整本書閱讀策略與方法，并以課程方案的方式對之加以理論的提升。

一、名著整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)

1.學(xué)生能就讀物提出有一定質(zhì)量的問題，認(rèn)識作者所要傳遞的價值觀、隱含的意義，對著作產(chǎn)生興趣和探究意識。

2.學(xué)生能通過傾聽，理解并做出評判回應(yīng)，逐步提高批判性閱讀能力和積極的、想象力豐富的研讀文學(xué)的能力，形成富有一定創(chuàng)見的小論文。

二、名著整本書閱讀教學(xué)策略

1.課時安排：因為每位老師負(fù)責(zé)整個年級四個班的名著整本書閱讀教學(xué)任務(wù)，所以從課時安排來講，每本書一學(xué)期安排8個課時左右，其中導(dǎo)讀一二課時，探討（分享）三四課時，論文一二課時。當(dāng)然，導(dǎo)讀就不同的方式來講，應(yīng)該是貫穿在整個閱讀過程中的，這里提出來的一二課時，主要是就導(dǎo)讀中的引導(dǎo)來講的。關(guān)于其疏導(dǎo)、指導(dǎo)方式則會更多地體現(xiàn)在探討環(huán)節(jié)和論文環(huán)節(jié)。其中探討環(huán)節(jié)，是就第一個環(huán)節(jié)的問題在進(jìn)一步的分享和對話（生生對話、生本對話、師生對話）中，產(chǎn)生碰撞，形成思維的火花，發(fā)現(xiàn)有意思有意義的話題，做深入研究。此環(huán)節(jié)主要以閱讀筆記的方式坐實，閱讀筆記要求學(xué)生而論文環(huán)節(jié)，從自己感興趣的角度加以選題，形成論文題目，寫成論文，進(jìn)行交流，選出佳作，匯編成冊或結(jié)集出版。探討環(huán)節(jié)和論文環(huán)節(jié)，以學(xué)生活動為主，也就是課堂碰撞下產(chǎn)生閱讀思維的火花，這個不能預(yù)設(shè)，或一概而論，在本文中不作具體闡述。

2.導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，教師可以從學(xué)生自身通過閱讀習(xí)得的經(jīng)驗入手，提出問題，并設(shè)置導(dǎo)學(xué)案（坐實教案或教學(xué)設(shè)計），其中有些問題會與學(xué)生的提問不謀而合，有些問題也許是學(xué)生所不及的?；蛭⒂^，或宏觀，或局部或整體，或靜止或動態(tài)化的問題群，引導(dǎo)學(xué)生對作品的不同層面不同角度的關(guān)注，并從中學(xué)會舉一反三的閱讀方法。

（1）導(dǎo)讀的主要目的。

為什么需要老師的導(dǎo)讀？如果不導(dǎo)讀，當(dāng)然學(xué)生就可能快餐似地瀏覽，如果喜歡，當(dāng)然也許會反復(fù)多讀幾遍，但對于初中學(xué)生而言，讀幾遍的可能性不是很大，一是讀物多，二是沒有時間。教師的導(dǎo)讀就要針對以上幾種情況進(jìn)行。學(xué)生不感興趣的，要向?qū)W生指出作品的好處，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣；學(xué)生粗淺閱讀，或者誤讀，或者不得要領(lǐng)，教師要窮盡其妙，帶著學(xué)生循著文本內(nèi)在的發(fā)展軌跡，讀出名著深層次的價值，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入名著的“秘密花園”。真正優(yōu)秀的名著，是經(jīng)得起反復(fù)閱讀和推敲的。同時，真正優(yōu)秀的名著，正如趙麗宏在《為你打開一扇門》中所寫，“是人類歷史的最形象的詮釋”，“是這個時代千姿百態(tài)的社會風(fēng)俗畫和人文風(fēng)景線”，在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀的時候，可以欣賞其美妙的文字，其豐富而多樣的千錘百煉的語言表達(dá)正是學(xué)生所要汲取的寫作要素。此外，“一個民族的文學(xué)，就是這個民族的歷史。一個時代的優(yōu)秀文學(xué)作品，是這個時代的縮影，是這個時代的心聲”，“閱讀優(yōu)秀的文學(xué)作品，對了解歷史，了解社會，了解自然，了解人生的意義，是一件大有裨益的事情”，就這個層面來講，名著閱讀，可以讓學(xué)生了解與之對應(yīng)的時代的或者歷史的發(fā)展，既能開闊視野，深邃眼光，又能引導(dǎo)學(xué)生向更多樣化的方向發(fā)展。筆者在帶學(xué)生閱讀高爾基的自傳體三部曲小說中的《童年》這本書時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對其中外祖父母的宗教信仰很陌生，對于俄羅斯東正教的信仰，不要說學(xué)生，就是老師，恐怕也陌生得很。這種情況下，就要借助其他作品的閱讀。筆者在深入閱讀了尼古拉梁贊諾夫斯基的《俄羅斯史》、雷永生的《東西方文化碰撞中的人——東正教與俄羅斯人道主義》等書籍之后，對俄羅斯相關(guān)歷史的發(fā)展和東正教在俄羅斯的具體影響等有了較為充分的了解，再反觀名著本身，對人物、對情節(jié)、對其間的有關(guān)文化就能看得更加透徹一些。這種以史讀文，借助其他專業(yè)解讀類作品，可以讓教師在帶著學(xué)生品讀的時候更加有的放矢和游刃有余。

（2）導(dǎo)讀的方式。

導(dǎo)讀可以分成引導(dǎo)、疏導(dǎo)、指導(dǎo)三種方式。

①引導(dǎo)。教師將他所認(rèn)為的，或者大家公認(rèn)的名著的方方面面告訴給學(xué)生，通過設(shè)置懸念的方式，通過內(nèi)容的簡介，通過對名著在文學(xué)史上的地位，其獨到之處，等等，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣。

②疏導(dǎo)。引導(dǎo)決然不能代替學(xué)生加入閱讀后的感受，畢竟學(xué)生的閱讀體驗、知識儲備等完全不同于老師，有的老師認(rèn)為沒有閱讀障礙的地方，學(xué)生卻百思不得其解，有的時候?qū)W生會產(chǎn)生誤讀，比如學(xué)生在復(fù)述圣埃克絮佩里的《小王子》中相關(guān)情節(jié)，會把點燈人看成是完全正面的形象。出現(xiàn)這種誤讀的時候，就需要教師進(jìn)一步引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生通過情節(jié)或細(xì)節(jié)的分析，正確把握人物形象，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的內(nèi)在軌道。另外，關(guān)于《小王子》強烈的寓意性，也需要教師結(jié)合作家的背景和相應(yīng)的生活經(jīng)歷、價值觀念等內(nèi)容做一定程度上的解析。比如狐貍意味著什么？玫瑰花對于小王子而言意味著什么？小王子的終極追求是什么？這些問題都不是單靠文本本身就可以解讀到位的。導(dǎo)，另一方面是不斷解惑釋疑，把學(xué)生引向更深層次閱讀的境地。endprint