楊 蘭

職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的培養(yǎng)策略研究

楊 蘭

20世紀(jì)80年代,美國學(xué)者舒爾曼針對教師資格認(rèn)證制度的缺失提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)(簡稱PCK)這一重要概念,學(xué)科教學(xué)知識(shí)是實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)相結(jié)合的橋梁，它的掌握有助于解決理論和實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象。本文通過對學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究，探討職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培養(yǎng)策略，從而幫助職前教師從事教學(xué)工作時(shí)，更好地開展教育教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)質(zhì)量,促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

職前教師 學(xué)科教學(xué)知識(shí)

一、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵

舒爾曼認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師學(xué)科知識(shí)下的一個(gè)子范疇，是“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”[1]。隨著研究的深入，舒爾曼對學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念進(jìn)行了修正，將其定義為“是教師綜合運(yùn)用教育學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)來理解特定主題的教學(xué)是如何組織、呈現(xiàn)給特定學(xué)生的知識(shí)”[2]。這時(shí)強(qiáng)調(diào)了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要性，把它從學(xué)科知識(shí)中分離出來，成為教師知識(shí)的一種。大多專家的研究顯示，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是最能區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高效教師與低效教師差別的知識(shí)領(lǐng)域。之后，許多學(xué)者投入到關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究中來，豐富與發(fā)展了這一概念。此外，世界銀行在《在知識(shí)社會(huì)中學(xué)習(xí)如何教學(xué)》(Learning to Teach in the Knowledge Society)的報(bào)告中也對學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了一系列的闡述，強(qiáng)調(diào)了學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師知識(shí)領(lǐng)域中的重要知識(shí)，并且在教師的教育教學(xué)中發(fā)揮重要作用。報(bào)告提出，“學(xué)科教學(xué)知識(shí)是一類特殊、教師從教必須具備的知識(shí)。它是多種知識(shí)的混合物:是抽象的、一般的、宏觀的教育學(xué)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)與具體的、特殊的、微觀的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的有機(jī)結(jié)合，具有很強(qiáng)的應(yīng)用價(jià)值，直接服務(wù)于提高教師的學(xué)科教學(xué)質(zhì)量”[3]。

綜上，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)的特殊融合，而非兩者單純的疊加。是教師在特定的教學(xué)情境中形成的特有知識(shí)，其來源關(guān)鍵有三點(diǎn)：一是關(guān)于教育學(xué)的知識(shí)，二是關(guān)于學(xué)科的知識(shí)，三是關(guān)于學(xué)生的知識(shí)。因此，教師對教學(xué)內(nèi)容的熟知，教育教學(xué)方法的靈活運(yùn)用以及了解學(xué)生這三方面內(nèi)容的熟練掌握，對學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展有很大的幫助。

二、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的特征

（一）緘默性

波蘭尼認(rèn)為人類有兩種知識(shí)，一種是顯性知識(shí)，還有一種是隱性知識(shí)。顯性知識(shí)是能用書面文字?jǐn)?shù)學(xué)公式等來表述的；緘默知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的,學(xué)科教學(xué)知識(shí)正是一種緘默知識(shí)，很多時(shí)候教師也說不清楚自己為什么要以這樣的方式將某一知識(shí)講授給學(xué)生。但是學(xué)科教學(xué)知識(shí)確實(shí)存在于教師的頭腦之中，通過特定的教育行為可以表現(xiàn)出來。正如波蘭尼所說：“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的”[4]。所以，學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為一種緘默知識(shí)，是不能通過言語直接描述出來的，但這并不說明它無法傳遞，它可以以其他的形式進(jìn)行傳遞。

（二）實(shí)踐性

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是關(guān)于教師如何將學(xué)科知識(shí)教給學(xué)生的知識(shí)，它需要依據(jù)一定的教學(xué)場景，在教學(xué)活動(dòng)中開展。教師不斷的通過教學(xué)實(shí)戰(zhàn)，積累經(jīng)驗(yàn)，豐富自己的學(xué)科教學(xué)相關(guān)的知識(shí)。此外，“教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)也是教師能真正理解的，是一種能指導(dǎo)教師實(shí)踐、教學(xué)決策、教育行為的知識(shí),是實(shí)踐形態(tài)的知識(shí),具有實(shí)踐性”[5]。因此，教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的實(shí)踐性特征表明它是在教學(xué)活動(dòng)中形成的，最終還要回到教學(xué)活動(dòng)中去，指導(dǎo)教師的教學(xué)活動(dòng)。

（三）建構(gòu)性

建構(gòu)主義認(rèn)為，“知識(shí)不是通過傳授或移植得到的，而是認(rèn)知個(gè)體在一定的學(xué)習(xí)情境和社會(huì)文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源和工具，通過積極的意義建構(gòu)的方式獲得的。即知識(shí)是認(rèn)知個(gè)體與外在情景交互作用而建構(gòu)出的產(chǎn)物”[6]。學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為一種實(shí)踐性知識(shí)，不是經(jīng)由他人直接傳授而得，是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中通過不斷的反思、探究而建構(gòu)起來的。所以，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，具有建構(gòu)性的特征。

三、職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培養(yǎng)

（一）以理論為基礎(chǔ)，在實(shí)踐中提升

學(xué)科教學(xué)知識(shí)的的實(shí)踐性特征表明教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)主要是在教學(xué)活動(dòng)中不斷積累的，師范生在校期間主要是學(xué)習(xí)大量的理論性知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐機(jī)會(huì)少，走入工作崗位時(shí)往往會(huì)束手無策，不知道該怎樣進(jìn)行教學(xué)，大量的理論知識(shí)也很難有用武之地，這樣的話他們的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是很難得到提升與發(fā)展。因此，在職前增加其教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)，有利于促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的提升。

1、學(xué)術(shù)性與師范性攜手發(fā)展

對于師范生來說，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的獲得既需要理論知識(shí)作為支撐，也需要實(shí)踐知識(shí)作為提升。首先，師范生對學(xué)科知識(shí)要有深入的理解，知道知識(shí)發(fā)展來龍去脈，德魯伊特（DeRuiter）指出，“如果教師具有適當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)論知識(shí)，將有助于 PcK的形成”[7]。但是單一的追求“學(xué)術(shù)性的思想”還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，一定還要重視學(xué)生“師范性”的發(fā)展，把他們培養(yǎng)成知識(shí)淵博、教學(xué)技能嫻熟的高水平教師。

2、增加教師實(shí)戰(zhàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為一種實(shí)踐性的知識(shí)，其發(fā)展的基本路徑是實(shí)踐， 而教育實(shí)習(xí)和教育見習(xí)是職前教師重要的實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此是其PcK獲得的重要來源。目前，很多學(xué)校為職前教師安排的教育實(shí)習(xí)時(shí)間比較短，見習(xí)的機(jī)會(huì)也很少，很難確定他們已經(jīng)有所收獲。學(xué)校一定要為職前教師增加教育實(shí)習(xí)和見習(xí)的機(jī)會(huì)，使他們在教學(xué)的第一現(xiàn)場，通過真實(shí)的教學(xué)場景，以及有經(jīng)驗(yàn)教師的指導(dǎo)，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，獲得學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展。

3、模擬教學(xué)情境，交流經(jīng)驗(yàn)

此外，職前教師也可以通過模擬教學(xué)情境，把教學(xué)內(nèi)容按自己理解的方式講解給同伴，并且與同伴進(jìn)行交流討論，比如是如何理解這一內(nèi)容？為何這樣設(shè)計(jì)教學(xué)？學(xué)生是否已經(jīng)理解教學(xué)內(nèi)容？有沒有更好的方法進(jìn)行改進(jìn)？教學(xué)中有哪些不足？等等。在每一次模擬教學(xué)之后都可以與同伴進(jìn)行交流，這一過程就是將已經(jīng)習(xí)得的PcK進(jìn)行再現(xiàn)的過程，我們的教學(xué)不僅僅只是知道要這樣做，還要知道自己為什么這樣做，知其然也要知其所以然，這樣才能促使教師PcK的不斷發(fā)展。

（二）以經(jīng)驗(yàn)為依托，在反思中成長

“增加師范生在學(xué)?，F(xiàn)場獲取經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐機(jī)會(huì)，并不一定有助于師范生形成并發(fā)展PcK。研究表明，經(jīng)驗(yàn)和反思共同構(gòu)成了師范生發(fā)展PcK的基礎(chǔ)”[8]。如果職前教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)，而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思的話，事實(shí)上他也不會(huì)有所成長的。“美國心理學(xué)家波斯納也曾提出一個(gè)教師成長的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”[9]。因此，反思對職前教師PcK的獲得至關(guān)重要，職前教師在教學(xué)實(shí)踐中獲得的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，必須經(jīng)過認(rèn)真的反思，才能內(nèi)化為屬于自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

總之，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師知識(shí)領(lǐng)域中極為重要的一種知識(shí)類型，職前教師能不能在職前就能獲得這種知識(shí)以及怎樣才能更好的發(fā)展這種知識(shí)，是我們不得不進(jìn)行關(guān)注與探討的的內(nèi)容。職前教師自身也應(yīng)該關(guān)注學(xué)科教學(xué)知識(shí)的獲得與發(fā)展，以便在之后獲得更好的發(fā)展。

[1]錢海峰,姜濤．職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展：一種系統(tǒng)的視角[J]．教育評論,2016(06)：122．

[2]秦青青．新任教學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)——PCK發(fā)展研究[D]．南京：南京師范大學(xué),2015：16～17．

[3]朱旭東．教師專業(yè)發(fā)展理論研究[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社,2011：71,179．

[4]唐澤靜,陳旭遠(yuǎn)．“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”研究的發(fā)展及其對職前教師教育的啟示[J]．外國教育研究,2010(10)：71．

[5]石中英．知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M]．北京：教育科學(xué)出版社,2001：224．

[6]楊彩霞．教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)本質(zhì)特征與結(jié)構(gòu)[J]．教育科學(xué),2006(01)：61．

[7][8]梁永平．職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的理論與實(shí)踐研究[J]．課程.教材.教法,2013(01)：108～109．

[9]楊燕燕．變革教師職前實(shí)踐學(xué)習(xí)之構(gòu)想：PCK的視角[J]．杭州師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2014(03)：132．

揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

楊蘭（1989-），女，漢族，安徽阜陽人，研究方向：教育學(xué)原理。