馬海民　牛小星　王玥

【摘 要】案例討論作為案例研究的一個關鍵環(huán)節(jié)，對于提高案例研究的質(zhì)量至關重要。但是，由于在案例討論中存在受訓者積極性不高，討論針對性不強，受訓者觀點偏激，組訓者定位不準等問題，嚴重影響案例討論的質(zhì)量。因此，必須深入分析案例討論中存在的問題及原因，為研究破解之道，增強案例研究效果奠定堅實的基礎。

【關鍵詞】案例討論；問題

案例討論是展示案例研究成果、啟迪思維、做出準確分析、判斷和科學決策的前提和保證。它是影響案例研究質(zhì)量效果的關鍵要素，是案例研究的核心，它能夠激發(fā)思想碰撞，激發(fā)思維火花，啟迪昭示未來，討論效果的好壞決定著案例研究質(zhì)量的高低。然而，在當前開展案例討論時，還存在著一些不容忽視的問題。因此，搞好案例研究，必須首先解決好這些問題，以提高案例研究的質(zhì)量和效果。

1 受訓者積極性不高，出現(xiàn)“冷場”

冷場是指課堂討論過程中，學員因種種原因保持較長時間的沉默。出現(xiàn)冷場局面是課堂討論過程中教員不愿意看到的，盡管討論前教員對討論進行了科學設計，并預想了各種情況的處置方案，但冷場情況仍然不可避免。究其原因，主要有以下幾點：

（1）新鮮感消失

在案例討論實踐中發(fā)現(xiàn)，在開學之初，受訓者相互之間比較陌生，為了贏得大家的尊重，往往態(tài)度比較認真，準備比較充分，討論熱情也比較高。但是，隨著時間的推移，受訓者之間相互認識加深，逐漸熟悉后，其前期的新鮮感消失，慢慢地就產(chǎn)生了惰性心理，或者對案例缺乏深入挖掘，感到討論沒有什么新意，發(fā)言熱情明顯下降。

（2）缺乏實踐經(jīng)驗

進行案例討論時，有實踐經(jīng)驗的受訓者往往積極性較高，能很快進入角色，開始激烈的討論和觀點的碰撞，在討論中占主導地位。但是，這部分人畢竟是少數(shù)，沒有實踐經(jīng)驗的同志受害怕講錯和天生不愛發(fā)言等心理因素影響，往往會默不作聲，與前者形成強烈反差，這樣就會出現(xiàn)冷場。另外，當這些擅長發(fā)言的學員一旦中斷發(fā)言，也會出現(xiàn)冷場。

（3）受到經(jīng)歷制約

一些受訓者受任職經(jīng)歷和自身專業(yè)的影響，對于研究討論的問題缺乏比較全面、系統(tǒng)的認識。當組訓者發(fā)布案例情況后，他們不是各自為戰(zhàn)，就是討論意見簡單化、表面化、趨同化，坐在一起交談一些與案例無關的問題，表面上看上去不錯，氣氛也比較熱烈，而實際上討論要么離題萬里，要么淺層次徘徊，不能深入主題，是一種比冷場還要嚴重的問題。

2 討論針對性不強，出現(xiàn)“跑題”

與出現(xiàn)冷場現(xiàn)象不同的是，在案例討論時還會出現(xiàn)另外一種情況，那就是受訓者都在積極地圍繞案例資料進行討論研究，但大家或僅僅是就事論事，缺乏思想；或站位不準、偏離主題；或挖掘不夠，討論空虛，不能夠深入到問題的本質(zhì)。

（1）站位“高”

即受訓者研究案例時，好高騖遠，脫離實際，其進入角色的身份、角度與其實際的身份、職位和專業(yè)相差甚遠，站在不該站的高度發(fā)表意見和見解，從而出現(xiàn)責輕言重、職微話大的現(xiàn)象，其所分析問題的邏輯起點，研究問題的觀點，解決問題的方案，不能緊扣案例研究的主題，出現(xiàn)高大上的現(xiàn)象。

（2）討論“空”

在案例討論時，部分受訓者在分析問題時往往就理論談理論，就現(xiàn)象談現(xiàn)象，就案例談案例，往往抓不住事物的本質(zhì)，內(nèi)容空洞無物，方案籠統(tǒng)模糊，對策簡單難行，缺乏可操作性，難以引導大家進入案例情景，引發(fā)深思和共鳴，更不用說去舉一反三理解問題了。而案例討論目的的特定性要求受訓者思考研究問題必須要緊貼社會現(xiàn)實，緊貼案例實踐，緊貼學員需要，把握時代脈搏，形成解決方案。

（3）挖掘“淺”

案例討論是案例研究中一個非常重要的環(huán)節(jié)，有利于鍛煉和培養(yǎng)受訓者的邏輯運用能力和謀劃決策水平，是提高受訓者運用創(chuàng)造性思維方法解決實際問題的有效手段。如果不能廣泛深入地組織討論，也就不會取得理想的案例研究效果。在案例討論中，經(jīng)常遇到以下現(xiàn)象：部分受訓者準備不充分，討論不積極；部分受訓者淺嘗輒止，只注意做表面文章；部分受訓者討論雖然比較激烈，但缺乏深層次的思考和挖掘，不能觸及問題的要害。

（4）離題“遠”

偏離主題是案例討論中經(jīng)常出現(xiàn)的問題。比如我們在研究某個管理方面的案例時，組訓者不能正確地引導受訓者運用理論知識去分析和解決與組織管理緊密相關的問題，使受訓者緊緊抓住組織管理的核心內(nèi)容和方式方法，去探索解決問題的方案。而是任由受訓者拋開案例大談一些管理理論、思想建設和教育引導方面的問題，導致案例討論缺乏針對性和目的性，偏離了案例討論的主題。

3 受訓者觀點偏激，形成僵局

案例討論中，往往會出現(xiàn)一些現(xiàn)象。要么漫無目的，東拉西扯，草草收場；要么爭論不休，形成僵局，很難做到收放自如。主要表現(xiàn)在三個方面：

（1）受訓者之間觀點不一致

案例研究中，受訓者的討論發(fā)生矛盾沖突，各種觀點碰撞，言辭激烈，僵持不下，有的受訓者甚至出現(xiàn)論述不清，針對性不強，只關注到“點”而忽略了“面”，只看到“現(xiàn)象”而忽略了“本質(zhì)”，陷入無休止的爭論，浪費時間過多，無法發(fā)揮觸類旁通、舉一反三，激發(fā)靈感的作用，從而影響了教學的進程和效果。

（2）組訓者自身素質(zhì)弱

由于受各種因素的制約，組訓者在職務、經(jīng)歷、專業(yè)素養(yǎng)、實踐經(jīng)驗、心理素質(zhì)和課堂掌控能力等方面也會出現(xiàn)參差不齊的現(xiàn)象，這就導致個別組訓者在組織案例研究時引發(fā)學員的爭議。比如：筆者在參加一次培訓時，就遇到組訓者授課內(nèi)容出現(xiàn)錯誤后，自己認識不到，又駕馭不了課堂，導致課堂失控，組訓者和受訓者在課上課下爭論不休，教學無法繼續(xù)進行的例子。

（3）受訓者挑戰(zhàn)組訓者

對于一些受訓者而言，由于受其經(jīng)歷、閱歷、思想水平的制約，其認知問題的角度、深度和廣度也受到限制。當他們對討論的案例有親身實踐，或者對案例討論的問題比較感興趣時，往往會覺得自己是實際“參戰(zhàn)”者，或者覺得比組訓者擁有更多的實踐經(jīng)驗，是所討論問題的權(quán)威，應該更具發(fā)言權(quán)，因而導致受訓者不同意組訓者的分析判斷，與組訓者意見發(fā)生碰撞，并不斷質(zhì)疑組訓者的理論觀點和戰(zhàn)術思想。更有甚者，部分受訓者逆向思維意識比較強烈，站在事物的對立面參與討論，給組訓者的課堂控制能力提出嚴峻挑戰(zhàn)，不僅使案例研究的效果受到影響，有時還會使整個案例討論過程不能連貫持續(xù)地進行。

4 組訓者定位不準，身份迷失

在案例研究過程中，組訓者處于指導者、協(xié)調(diào)者的地位，這是比較明確的。但在實際操作過程中，往往存在組訓者定位不準確，自我身份迷失的問題。

（1）組訓者缺位

組訓者缺位主要表現(xiàn)以下幾個方面：一是組訓者選擇案例不當。組訓者選擇案例時敷衍了事，隨意性強，目的性、針對性不夠，導致所選案例不適用，不具有針對性、時效性，特別是對當前實踐中存在的焦點、熱點、難點和疑點問題沒有及時引進課堂；二是組訓者組織案例研究時，只發(fā)布案例，布置作業(yè)，不公開組織討論和講評，讓受訓者交一篇案例分析報告就萬事大吉。導致虎頭蛇尾，時間一長，就會嚴重挫傷學員的積極性；三是組訓者對案例理解不透，把握不準，組織討論時缺乏正確引導，導致討論質(zhì)量不高；四是組訓者分析研究思路和程序不明確，導致受訓者分析問題時思路分散，程序不清，不能將論點集中指向和解決重難點問題，導致案例討論勞而無獲。五是組訓者組織不嚴密。組織作業(yè)時，受訓者各自為戰(zhàn)，每人都是“單挑”，很難達到案例討論的目的。

（2）組訓者錯位

組織實施過程中，組訓者不能夠鼓勵受訓者從不同角度進行思考，提出與眾不同的解決方案。而是要么過度地對受訓者的討論評頭論足，橫加指責，排斥異議，由“引導者”變成了“評論家”；要么喧賓奪主，限制受訓者的思維空間，在其討論發(fā)言時頻繁插話，打壓其質(zhì)疑態(tài)度，由“眾言堂”變成了“一言堂”；要么代替受訓者主體地位，缺乏民主意識和精辟獨到的引導，不能以平等的身份組織和參與討論，而是居高臨下地發(fā)號施令，唱“獨角戲”，喋喋不休地“顯示”水平，由“主持人”變成了“主講人”。凡此種種，都會導致導致課堂討論的中斷，影響案例討論的質(zhì)量和效果。

（3）組訓者越位

組訓者越位現(xiàn)象主要表現(xiàn)在：或者是在案例討論中罔顧受訓者心理，忽視其反映，冷漠其思想，導致受訓者受“冷落”，使其努力寫出的分析報告“難見天日”；或者是組訓者盲目標榜自己所謂標準答案的正確性，限制了受訓者創(chuàng)造性思維品質(zhì)的發(fā)揮。案例討論中組訓者向受訓者宣布案例原案，并進行適度的歸納升華是必不可少的。但是，這一“標準答案”是受時間、空間和對象等許許多多的特定條件所限制的，實際上是不可能面面俱到的，有時也會引起學員的許多質(zhì)疑。endprint