劉正平

一次公開課，課堂氣氛非常熱烈，學(xué)生發(fā)言也非常踴躍，在課快要結(jié)束時，教師請一位同學(xué)發(fā)言，學(xué)生回答了什么暫時不提，但教師說的一句話贏得全場師生的一片掌聲。這位老師說：“我注意到了，王婭同學(xué)在這節(jié)課一共舉了六次手，由于她每次都舉得稍晚些，我沒能請她來回答問題，但我能感受到她參與課堂的熱忱和積極性，雖然現(xiàn)在還有很多同學(xué)想發(fā)言，但請允許我給她一個機會，我想請王婭同學(xué)來發(fā)言。”從教師話語中我們看出了這位老師對課堂教學(xué)中師生的互動做到了真實的回應(yīng)，真正考慮了每位具有鮮活思想的學(xué)生需要、情感及態(tài)度，激發(fā)出了學(xué)生發(fā)言的勇氣，也煥發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自信。

但是，現(xiàn)在很多課堂教學(xué)中的師生互動并不是真正的應(yīng)對，如何讓課堂教學(xué)中師生互動的實現(xiàn)“真實”應(yīng)對呢？

一忌流于形式的互動。在一些課堂上，常見到有的老師由于不能記住自己所教班級的學(xué)生的姓名，于是，在課堂互動中一是直接叫學(xué)號“下面幾號同學(xué)來回答剛才的問題”二是直接按座位號“從第一個開始一直往后來回答”，這種完全是流于形式的互動，沒有考慮學(xué)生的差異和需求。另外，在一些公開課中，為了體現(xiàn)課堂有互動，很多老師往往安排了一些課堂互動，看起來課堂很活躍，但仔細想來這種課堂互動非常隨意甚至沒加任何設(shè)計完全是一種形式。在一次地理公開課上，講到“如何判斷冷鋒和暖鋒”，這位老師安排了課堂互動：多媒體顯示冷鋒和暖鋒的示意圖，讓學(xué)生相互討論，找出圖中的幾處不同的地方，進而來判斷冷鋒和暖鋒。課堂看起來熱烈。但實則沒必要，因為直接從定義就可以判斷“冷氣團主動就是冷鋒，暖氣團主動就是暖鋒”，圖中從氣團的主動移動就可以直接進行判斷。因此，這種互動完全是為了公開課而流于形式的互動。

二忌沒有生成的互動。在一些課堂互動中，教師備課不充分，僅僅只考慮了教學(xué)目標的需要以及如何完成課堂教學(xué)任務(wù)，并沒有對學(xué)生課堂互動中可能出現(xiàn)的不同情形進行“應(yīng)對”措施設(shè)計。其主要表現(xiàn)就是在課堂互動的時候不專注傾聽學(xué)生的發(fā)言、不舍得花時間和精力去理解學(xué)生發(fā)言背后隱含的心情、想法。很多老師是在學(xué)生發(fā)言時想著下一步他該講什么，怎樣進行課堂的過渡，或者說表面看似聽了學(xué)生的發(fā)言，但給學(xué)生的感覺是老師沒有好好聽，或借口時間關(guān)系，教師用權(quán)威控制了課堂，中斷了學(xué)生的發(fā)言、學(xué)生間的討論，換來教學(xué)任務(wù)的完成，但實則是課堂互動完全沒有任何生成，讓教學(xué)中的交往變得單一，流于表面化和淺薄化。

還是以剛才那節(jié)公開課為例，學(xué)生的回答是“鋒面與地面的夾角好像不同”。這位老師就說了一句“請坐，很好，夾角確實不同。”然后就繼續(xù)講下面的內(nèi)容了。很明顯這位老師沒有認真傾聽這位學(xué)生的回答，這位學(xué)生的回答里面有“好像”兩個字，意思就是對這個回答不很確定，老師應(yīng)該對“冷鋒和暖鋒為什么與地面的夾角不同”進行進一步解釋，其實解釋很簡單“就是在兩種鋒面中暖氣團上升的主動性不同，冷鋒是暖氣團被迫抬升，暖鋒是暖氣團主動抬升，所以夾角是不同的”。可惜這位老師并沒有做出進一步的“應(yīng)對”，沒有達到真正的課堂生成，從而在一定程度上阻止了學(xué)生探究的欲望。就如學(xué)生向老師拋來一個球，老師非但沒有接住，反而叫學(xué)生去撿球，拿到球的教師又把球隨手一扔，這樣交往就中斷了。因此，教師首先是認真聽取學(xué)生的發(fā)言，然后對學(xué)生做出真實的應(yīng)對，達到真正的生成，這樣的傾聽發(fā)言才能成為真正培育學(xué)生創(chuàng)造力的沃土。

三忌不平等的互動。在有些公開課上，我們不難看到這樣的場景：面對學(xué)生的發(fā)言，教師或是將其思路引到自己預(yù)設(shè)的軌道上來，如不能，或說此發(fā)言與本課討論話題關(guān)系不大，或說你發(fā)言的觀點很新穎而結(jié)束交流。教師總是容易按自己的思路來聽學(xué)生的意見，與教師的思路岔開“異向交往”的話語，由于是教師難于了解的發(fā)言，所以特別容易被忽視，而一旦被教師忽略或排除在外，那個學(xué)生可能就不會有第二次發(fā)言了。

因此，在課堂教學(xué)互動中應(yīng)該擯棄那種是以教師為中心、我的課堂我做主的傳統(tǒng)思想。應(yīng)該讓學(xué)生的創(chuàng)造性思維得到最大的發(fā)展，把學(xué)生的消極地位變?yōu)橹黧w地位。事實上，在課堂教學(xué)互動中，師生雙方應(yīng)是交互性的、非對立性的，教師應(yīng)成為普通一員參與互動，與學(xué)生形成包容、共享的平等交往關(guān)系，既有淺層的知識問答又有深層的思維碰撞。

四忌主體地位不能落實的互動。學(xué)生主體地位落實，并非是提倡學(xué)生個體學(xué)習(xí)，也不是沒有教師介入進行活動。它是在教師介入下，學(xué)生自立地、合作地進行的活動。教學(xué)中師生間、生生間的交往至關(guān)重要。每一個學(xué)生都有自己的獨一無二性，師生間的雙向交往，不是讓學(xué)生的發(fā)言如何精彩，而是善于發(fā)掘?qū)W生的唯一。問答是老師與學(xué)生間的對話與交流，而不是讓部分學(xué)生的思考裹挾著其他學(xué)生，或者更為準確的是淹沒其他學(xué)生的思考。怎樣讓思路各異的異向交往聯(lián)系起來？應(yīng)該通過教師耐心而敏銳的詢問，學(xué)生異常的回答得于撥開云霧見天日，再加以其他同學(xué)的質(zhì)疑、反駁，師生間、生生間的交往就豐富了，多樣化，而學(xué)生異?；卮鸬倪壿嬕矠榇蠹宜J可。

很多課堂互動往往是一部分學(xué)生的權(quán)利，不少學(xué)生成了旁觀者和聽從者，其主體地位也沒有得到體現(xiàn)和落實。同時，課堂教學(xué)中隨時隨處都可能發(fā)生“意外”，面對這些“意外”，如果教師堅守著自己的教案思路和預(yù)設(shè)的互動，對這些“意外”視而不見、不予理睬，學(xué)生的主體地位也很難得到真正的落實。

總之，在課堂教學(xué)中應(yīng)該用心傾聽，真心回應(yīng)。用心去應(yīng)對學(xué)生，應(yīng)對課堂教學(xué)，讓學(xué)生作為人的地位得以展現(xiàn)，讓課堂少一些虛假，多一些實在的收效，讓學(xué)生少一些束縛，多一些展現(xiàn)的機會。

（作者單位：江蘇吳江高級中學(xué)）endprint