摘 要：二語(yǔ)習(xí)得作為人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的一種，受諸多要素的影響。我們較為熟悉的影響要素，像策略學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)風(fēng)格認(rèn)知風(fēng)格，對(duì)此不同選擇會(huì)直接影響到第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成功率。但是個(gè)人要素在對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的成功學(xué)習(xí)也有重要作用。這些要素根植于學(xué)習(xí)者的性格中，難以在短時(shí)間中改變，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有深遠(yuǎn)的影響。冒險(xiǎn)精神和焦慮就是其中重要的構(gòu)成要素。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)習(xí)得去；人格要素；冒險(xiǎn)精神；焦慮

作者簡(jiǎn)介：聶鸝瑩（1994-），女，漢族，山東東營(yíng)人，遼寧大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)在讀碩士。

[中圖分類(lèi)號(hào)]：H09 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A

[文章編號(hào)]：1002-2139（2017）-29--01

1.冒險(xiǎn)精神對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響

Rubin和Thompson于1982年提出，大部分成功語(yǔ)言學(xué)習(xí)者都共享的一個(gè)重要特點(diǎn)就是，他們能根據(jù)其已經(jīng)習(xí)得的知識(shí)或者生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)做正確的推斷。沖動(dòng)，也被描述為一個(gè)給語(yǔ)言學(xué)習(xí)帶來(lái)正面影響的學(xué)習(xí)風(fēng)格。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者一般都會(huì)對(duì)新習(xí)得的語(yǔ)言產(chǎn)生一定的抑制，這種抑制通常是為了維護(hù)學(xué)習(xí)者自身原有的認(rèn)知觀。如果學(xué)習(xí)者對(duì)新習(xí)得的知識(shí)產(chǎn)生過(guò)度的抑制，就會(huì)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有致命的影響，使學(xué)習(xí)者無(wú)法內(nèi)化所學(xué)知識(shí)。這一切都從側(cè)面突出了冒險(xiǎn)精神這一要素對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的重要性。事實(shí)上，它也是成功二語(yǔ)學(xué)習(xí)者共同的特點(diǎn)之一。學(xué)習(xí)者有時(shí)候需要“賭一下”來(lái)驗(yàn)證自己對(duì)語(yǔ)言的直覺(jué)是否正確，同時(shí)要經(jīng)住失敗的風(fēng)險(xiǎn)。

Beebe（1983）在Risk-taking and the Language Learner中寫(xiě)到，冒險(xiǎn)精神無(wú)論是在教室教學(xué)場(chǎng)景中還是在自然教學(xué)場(chǎng)景中都有重要作用。書(shū)中還提到，在教室場(chǎng)景下，冒險(xiǎn)失敗的衍生物包括：較差的學(xué)習(xí)成績(jī)，老師的責(zé)備，同學(xué)的嘲笑去，甚至學(xué)習(xí)者自己強(qiáng)加給自身的懲罰和尷尬感。在教室以外的學(xué)習(xí)場(chǎng)景下，第二語(yǔ)言習(xí)得的錯(cuò)誤可能會(huì)導(dǎo)致其他的后果。學(xué)習(xí)者害怕被他人作為異類(lèi)，他們害怕遭到他人的白目和交流的失敗之后的挫折感，他們害怕溝通失敗而被他人孤立。最糟糕的是，他們害怕失去自己本身的特性。

通過(guò)一個(gè)自上而下的冒險(xiǎn)精神程度排序表來(lái)看，我們和Ely（1986）一樣都預(yù)測(cè)高度的冒險(xiǎn)精神對(duì)應(yīng)較高的二語(yǔ)習(xí)得成功率。但是實(shí)際情況并非如此。Beebe（1983）在書(shū)中引入了一個(gè)學(xué)習(xí)案例，并申明“帶有較高度主動(dòng)性的學(xué)習(xí)者作風(fēng)十分穩(wěn)健，他們的冒險(xiǎn)精神在等級(jí)表上并沒(méi)有那么靠前。 這樣的個(gè)體永遠(yuǎn)進(jìn)行著自我控制，他們的猜測(cè)是有技巧的猜測(cè)。在沒(méi)有把握的情況下，他們從不盲目的猜測(cè)。成功的二語(yǔ)習(xí)得者幾乎都符合這個(gè)模式。有些瞬間二語(yǔ)學(xué)習(xí)者太過(guò)武斷，他們甚至可以發(fā)出無(wú)人能辨識(shí)出來(lái)的詞語(yǔ)。然而真正的成功在于那些經(jīng)過(guò)計(jì)算，精心打量過(guò)的猜測(cè)。就如Robin（1975）所說(shuō)，真正善于學(xué)習(xí)語(yǔ)言的人愿意去猜測(cè)，且他們的猜測(cè)十分準(zhǔn)確。

冒險(xiǎn)精神在許多二語(yǔ)習(xí)得的理論和教法中問(wèn)題解決的重要的要素。在課堂中沉默的學(xué)生正是因?yàn)榕伦约悍稿e(cuò)而被他人笑話才默默不語(yǔ)。自信也似乎與冒險(xiǎn)精神要素緊密相關(guān)，當(dāng)犯了看起來(lái)很蠢的錯(cuò)誤時(shí)，那些有著全面自信的學(xué)習(xí)者不會(huì)因?yàn)闀?huì)被嘲笑的可能就畏縮不前，仍然會(huì)暢所欲言。Beebe（1983）說(shuō)語(yǔ)言僵化現(xiàn)象和相對(duì)持久的內(nèi)化錯(cuò)誤有可能是因?yàn)椴幌朊半U(xiǎn)犯錯(cuò)而導(dǎo)致的。這些理論對(duì)教學(xué)的啟示趨勢(shì)很重要的。在少數(shù)情況下，那些冒險(xiǎn)精神太高的學(xué)習(xí)者，在課堂實(shí)踐他們那些過(guò)于莽撞的猜測(cè)時(shí)，會(huì)被教師教訓(xùn)。但是大部分時(shí)間我們的問(wèn)題都在于讓教師去鼓勵(lì)學(xué)生拖出不愿猜想，使他們?cè)敢馊ゴ竽懖聹y(cè)，自愿猜測(cè)，與此同時(shí)將他們的個(gè)人數(shù)據(jù)量化。

2.焦慮對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響

焦慮與自信因素，阻礙要素相交互，曾被當(dāng)作心理學(xué)領(lǐng)域的問(wèn)題來(lái)研究。它在語(yǔ)言習(xí)得中也有重要的地位。焦慮用一句話無(wú)法總結(jié)。Scovel（1978）曾將焦慮定義為：“一種認(rèn)知的狀態(tài)，一種模糊的恐懼。”我們都知道什么是焦慮也都體會(huì)過(guò)緊張的滋味。但是它是如何與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起的呢？當(dāng)我們?cè)趫?zhí)行復(fù)雜的任務(wù)時(shí)都會(huì)有焦慮的感覺(jué)，這包含著我們對(duì)自己的自我懷疑：我們是否能成功地執(zhí)行這任務(wù)？

關(guān)于焦慮的研究表示，就像自信一樣，焦慮也有一系列的發(fā)展等級(jí)。處于深度，全面，特征性焦慮是植入性較深的焦慮。有些人對(duì)許多事情都焦慮，并且可以預(yù)測(cè)。狀態(tài)焦慮是在一些特定場(chǎng)合才會(huì)體會(huì)到的焦慮，他們的影響一般是暫時(shí)的，分情況的。所以在二語(yǔ)教學(xué)的教室設(shè)定下，教師應(yīng)該分辨出一個(gè)學(xué)生的焦慮是由暫時(shí)的，來(lái)自于特定情景帶來(lái)的，還是學(xué)生本身就是焦慮性格。由于特征性焦慮相對(duì)模糊和影響范圍的廣泛性，在判斷二語(yǔ)習(xí)得成就中是沒(méi)有太大參考性的。最近關(guān)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研究主要把研究重點(diǎn)放在狀態(tài)焦慮的暫時(shí)性和情境性上。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的焦慮被分為三種成分：1、交流不安，由學(xué)習(xí)者無(wú)法表達(dá)自己的想法和主意而導(dǎo)致；2、害怕社會(huì)負(fù)面評(píng)價(jià)，由學(xué)習(xí)者總是試圖構(gòu)建正面的社會(huì)評(píng)價(jià)而導(dǎo)致；3、考試焦慮，學(xué)術(shù)測(cè)評(píng)恐懼。受Macintyre和Gardner對(duì)焦慮的調(diào)查學(xué)習(xí)影響啟發(fā)，現(xiàn)今的研究者可以對(duì)外語(yǔ)焦慮做一個(gè)完整的理論分析其并給出相對(duì)策略。所有的研究都包括以下結(jié)論：外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮可以與其他種類(lèi)的焦慮分開(kāi)，并對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程有負(fù)面影響。

在很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，焦慮一直被當(dāng)作一種影響二語(yǔ)習(xí)得的要素。例如，我們都很熟悉在大型考試之前體會(huì)到的考試焦慮，也許會(huì)影響到最終發(fā)揮的成績(jī)。但是妨礙性焦慮和促進(jìn)性焦慮之間的差別給我們提供了新的理解焦慮的視角。是我們重新審視是否應(yīng)將焦慮作為一種完全負(fù)，應(yīng)被完全避免的學(xué)習(xí)因素。促進(jìn)性焦慮，某些程度上在完成任務(wù)時(shí)有一定的促進(jìn)作用。有時(shí)學(xué)習(xí)者沒(méi)法在這兩種焦慮中找到平衡點(diǎn)，從而失去了讓自己保持機(jī)警，沉著的促進(jìn)性要素。真正的促進(jìn)性焦慮僅僅會(huì)讓個(gè)體無(wú)法完全去冷靜，而不是完全失去應(yīng)有的常態(tài)。例如，有經(jīng)驗(yàn)的公共發(fā)言人在發(fā)言前的焦慮，一般都有促進(jìn)作用，使工作更加完美的完成。

參考文獻(xiàn)：

[1]H. D. Brown. Principles of Language Learning and Teaching[M]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社， 2016.endprint