郝博煒

[摘要]為了彌補傳統(tǒng)理性主義教育在應(yīng)對危機方面的缺失，克服存在主義教育哲學(xué)強烈的唯我主義傾向，非連續(xù)性教育思想辯證批判了這兩種教育思想，從人的存在領(lǐng)域出發(fā)，以個人的危機為著力點，在教育對象、教育目的和教育內(nèi)容等方面提出了獨特見解，形成了一種全新的教育理念，對我國教育發(fā)展有一定的啟示意義。

[關(guān)鍵詞]非連續(xù)性教育；形成；基本理念；啟示

一、非連續(xù)性教育思想的形成

20世紀(jì)初，西方社會廣泛流傳理想主義宇宙觀。然而，第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，人民生活苦不堪言，世界經(jīng)濟萎靡蕭索，各國政治動蕩不安。人們從幻想中清醒過來，開始正視世界上存在的危險。第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后，人類遭受了前所未有的浩劫，恐懼和懷疑深深扎根在人們心中。“戰(zhàn)爭的浩劫使教育者失去了對人類世界的信賴，拋棄了理想和希望，進一步助長了‘教育無用論風(fēng)氣，對‘教育可能性產(chǎn)生了深深的懷疑和絕望”。①人們對建立在理性和科學(xué)基礎(chǔ)上的西方文明產(chǎn)生了質(zhì)疑，尤其是人對危機應(yīng)對能力的缺失，使傳統(tǒng)理性主義教育受到批判。從“個人的危機”這一根本問題著手的存在主義教育哲學(xué)在西方開始廣泛流行，然而存在主義教育哲學(xué)具有強烈的唯我主義傾向，提出的許多教育思想是不切實際的，教育方案也不完整，不具有實際可操作性。在這樣的時代背景下，為了克服傳統(tǒng)的連續(xù)性教育和存在主義教育哲學(xué)的雙重弊端，非連續(xù)性教育思想運應(yīng)而生。

（一）傳統(tǒng)連續(xù)性教育思想的弊端

傳統(tǒng)的教育理論大致可以分為兩種，一種理論認為教育應(yīng)該圍繞一個目標(biāo)來設(shè)計教育方案以促進學(xué)生獲取知識、提升能力，另一種理論則認為教育應(yīng)該順應(yīng)學(xué)生的本能使其自然發(fā)展。德國哲學(xué)家博爾諾夫把這兩種關(guān)于教育過程本質(zhì)的理論概括為“工藝學(xué)”教育觀和“器官學(xué)”教育觀。兩種教育觀在教育方式上雖存在差異，但都建立在同一理論基礎(chǔ)上，即從知識論的維度出發(fā)，學(xué)生是可以循序漸進地發(fā)展并不斷趨向完善的。把這種教育思想稱之為連續(xù)性教育思想，它基本揭示了教育過程的本質(zhì)，但仍存在一定的局限性。

首先，連續(xù)性教育思想極為重視理性因素的作用，低估非理性因素的價值。關(guān)于人的本質(zhì)問題的闡述，從古希臘羅馬時代開始，人類一直都對人的理性有著認識上的偏愛，尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展與應(yīng)用帶給人類社會的巨大財富，人類對理性的價值和作用日益推崇。傳統(tǒng)的連續(xù)性教育思想家，一部分只信仰理性的權(quán)威，另一部分雖認識到了非理性因素在教育中的價值，但理論上的認同并非等同于行為上的選擇。連續(xù)性教育思想家在教育實踐中，對個體的理性能力極端信賴、對理性原則過分推崇、對理性準(zhǔn)則單一灌輸，導(dǎo)致理性與非理性因素陷入割裂狀態(tài)。

其次，連續(xù)性教育思想把學(xué)生個體看作是抽象的個體，忽視了人在生存中的具體問題。連續(xù)性教育思想是以知識論視角為哲學(xué)基礎(chǔ)的，試圖從復(fù)雜的、豐富的人的存在中發(fā)現(xiàn)其絕對的、永恒的本質(zhì)，認為學(xué)生的發(fā)展是可以按照統(tǒng)一的程序和路線進行的。這導(dǎo)致連續(xù)性教育家在教育實踐中，把教育對象抽象化，按照同一種教育模式，以傳授知識和培育技能為目標(biāo)，忽視學(xué)生獨特的、個體的、具體的生存境遇，制造出了一批批帶有心理和生理問題的病態(tài)“工具人”。

再次，連續(xù)性教育思想忽視偶然性因素和偶然性事件對學(xué)生發(fā)展的巨大影響。以往的教育思想存在一種錯誤偏見，即只要有良好的教育環(huán)境，學(xué)生就會按照自己發(fā)展規(guī)律和教育者設(shè)計的教育發(fā)展模式逐步完善自我。一些連續(xù)性教育家認為教育過程中確實存在著突然性的、偶然性的事件，但這些偶然性事件和因素不會對學(xué)生的教育產(chǎn)生多大的影響。即便是教育失敗，或者出現(xiàn)教育困境，那一定是教育者的無能或是教育環(huán)境的惡劣影響，絕不是這些偶然性事件造成的。

最后，連續(xù)性教育思想沒有看到人類存在本質(zhì)中的干擾因素。人的狀態(tài)可以分為實然和應(yīng)然兩種狀態(tài)，實然是人實際生活中呈現(xiàn)的狀態(tài)，應(yīng)然就是人按照社會或自我的要求應(yīng)該呈現(xiàn)的狀態(tài)。由于生理機能、生活習(xí)慣和外在誘惑等原因，人往往達不到自己的應(yīng)然狀態(tài)，人似乎不能持續(xù)前進甚至不能保證保持現(xiàn)有的狀態(tài)不變，人總是會出現(xiàn)不同程度的“損耗”，導(dǎo)致陷入非其存在本意的退化、失控狀態(tài)。可以說，這種非本意的退化、失控狀態(tài)和干擾因素是深深扎根在人類的存在本質(zhì)中的。

（二）存在主義教育哲學(xué)的弊端

20世紀(jì)兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)導(dǎo)致西方各國政治陷入危機，30年代經(jīng)濟大危機又席卷整個資本主義世界，現(xiàn)代西方機械文明陷入危機，在資本主義制度下的個人也陷入危機，這一個個危機堆砌了存在主義教育哲學(xué)發(fā)展和廣泛流傳的基石。存在主義教育哲學(xué)從“危機四伏”的時代背景與特點出發(fā)，以“個人的危機”為理論基點，從人的生存領(lǐng)域出發(fā)，重新探討了教育的本質(zhì)、價值、內(nèi)容和方法等問題，認為教育的本質(zhì)職能在于促進個人的頓悟、實現(xiàn)個人的自我生存。

在存在主義教育哲學(xué)看來，人是突然被拋入人世，在人世中不斷設(shè)計自己，不斷造就、創(chuàng)造自己的轉(zhuǎn)瞬即逝的存在。②因此，教育是歷史一次性的現(xiàn)象。這與以往的連續(xù)性教育思想是完全相反的。以往的教育觀都建立在一個共同的理論基礎(chǔ)上，即人具有可塑性，人是可以教育的。然而存在主義教育哲學(xué)恰恰相反，“一般否認包括教育在內(nèi)的外部力量對人的形成的作用和意義”③，認為人一般是不可以教育的，因為世界是由一個個偶然構(gòu)成的，教育實踐中也都是偶然性事件，教育過程是純粹非連續(xù)性的。這一理論揭示了存在主義教育哲學(xué)的最大弊端，即否認人的可教育性、否認教育過程的連續(xù)性。

二、非連續(xù)性教育思想的基本理念

非連續(xù)性教育思想反思、批判了以往的連續(xù)性教育思想和存在主義教育哲學(xué)，吸收、融合了兩種教育思想的可取之處，彌補、完善了其不足之處，在教育對象、教育目的和教育內(nèi)容等方面有獨特見解，形成了一種全新的教育理念。

（一）教育對象——完整的人

傳統(tǒng)的連續(xù)性教育思想從知識論的角度出發(fā)，把學(xué)生看作抽象的個人，從人的共性出發(fā)，以人的理性存在為基點，對學(xué)生進行制式化訓(xùn)練以汲取知識、獲取技能。這樣的教育模式，沒有看到人是一種豐富的、復(fù)雜的存在，忽視了人作為具體的存在而呈現(xiàn)的個體特性，低估了非理性因素在教育中的重要作用，導(dǎo)致出現(xiàn)了病態(tài)“工具人”的悲劇。endprint

非連續(xù)性教育思想從知識論和人的具體存在雙重角度出發(fā)，認為在教育過程中既要看到教育對象共性的一面，也要看到其個體的、獨特的一面，要將抽象和具體結(jié)合起來，把教育對象看作是完整的人。非連續(xù)教育思想主張，人既是理性的存在，也是非理性的存在。在一定程度上，人的理性能力雖然有高有低，但理性思維程序大體上是相同的。使人區(qū)別開來的是人的情緒、意志等非理性因素。因此，在教育過程中，教育者既要重視理性因素對人的能力塑造方面的作用，也要關(guān)注非理性因素如情感、意志、愿望等對學(xué)生的影響。

（二）教育目的——喚醒學(xué)生主體性的覺知

存在主義在教育根本問題上持有人的自我生成論觀點，認為教育的出發(fā)點、著眼點、歸結(jié)點在于人的“自我生成”或“自我創(chuàng)造”，④主張教育從以學(xué)生的發(fā)展為基石，保證學(xué)生個性的自由發(fā)展，整齊劃一的制式教育是完全不可取的。

非連續(xù)性教育繼承了存在主義教育哲學(xué)的這一觀點，重視學(xué)生主體性，把喚醒學(xué)生的主體性覺知作為教育的目的。以往的傳統(tǒng)教育由于過分重視社會本位，培養(yǎng)了一批批服務(wù)于社會卻缺失自我意志的學(xué)生，學(xué)生由于接受制式統(tǒng)一的教育，導(dǎo)致自主創(chuàng)造性極大缺失，每個人在行為上雖然是自由的，但靈魂卻是禁錮的。非連續(xù)性教育從具體的個人出發(fā)，倡導(dǎo)教育要喚醒學(xué)生對自己主體性的覺知，知曉自己的個性特征，選擇自己的生活，對自己的生活負責(zé)。如果教育能夠讓學(xué)生認識到自己是自己生活的創(chuàng)造者，按照自己的獨特個性，結(jié)合社會需求，去塑造自己的生活，管理自己的事業(yè)，實現(xiàn)自我生成，那么這樣的教育就超越了簡單的濡化。

（三）教育內(nèi)容——實現(xiàn)學(xué)生主體性喚醒的工具

在非連續(xù)性教育看來，教育的目的是喚醒學(xué)生主體性的覺知，僅僅對學(xué)生進行單純的知識傳授與技能培養(yǎng)，是遠遠不夠的。對學(xué)生進行全人教育，進行知、情、信、意、行的綜合教育，才能實現(xiàn)學(xué)生主體性的喚醒。那么，在這樣一個過程中，學(xué)校的教學(xué)科目等應(yīng)該成為喚醒學(xué)生自我意識的一個工具。教育家奈勒曾指出：“學(xué)校必須不再以教材為本身固有的目的，而要把知識看作培養(yǎng)自我的手段。”⑤教育家莫里斯更是要求把教育的任務(wù)規(guī)定為“提供覺知的喚醒與強化之條件”。

三、非連續(xù)性教育思想對我國發(fā)展全人教育的啟示

人是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，對人的教育，既要從抽象的共性特征出發(fā)，又要從每個具體的個人存在出發(fā)，將相互連續(xù)的各種要素聯(lián)系起來，促進每個學(xué)生身體與心理、智趣與情操、道德與審美等方面的全面發(fā)展。

發(fā)展全人教育，第一，要引導(dǎo)學(xué)生協(xié)調(diào)好物質(zhì)生活與精神生活的關(guān)系，合理滿足對物質(zhì)生活的欲求，又要給物質(zhì)生活賦予精神的意蘊，實現(xiàn)對物質(zhì)的超越，在更高的境界審視物、駕馭物、處理物。第二，要正確認識個人與社會之間的關(guān)系。無論是“社會本位”還是“個體本位”的偏差，都把個人與社會對立起來，孤立地強調(diào)單方價值，造成二者的割裂狀態(tài)。個人與社會缺失任何一方都無法繼續(xù)生活，作為個體，必須要在適應(yīng)的基礎(chǔ)上學(xué)會超越，在社會性的基礎(chǔ)上發(fā)展自己的獨特個性。第三，要實現(xiàn)理性與非理性因素的有機統(tǒng)一。人是一種理性的動物，通過理性的抽象思維，人可以控制住自己的欲望與渴求，成為被社會認可和需要的個人。人同時也是一種非理性的動物，人的本能、欲望、情感、意志、信念等在很大程度上會影響人的發(fā)展。通過非理性因素，人們可以更好地認識事物并把握人的本質(zhì)。在教育過程中，理性因素對學(xué)生汲取知識、獲取技能、提高能力方面的作用無疑是巨大的，同時，非理性因素對教育的影響也是不容小覷的。教育者首先應(yīng)進行欲求教育，適當(dāng)滿足學(xué)生的生命欲求，豐富學(xué)生的物質(zhì)欲求，不斷提高學(xué)生的精神欲求。其次，教育者要進行情感教育，合理控制學(xué)生情緒，正確引導(dǎo)學(xué)生情感，積極培養(yǎng)學(xué)生的道德情操。再次，教育者要進行挫折教育，引導(dǎo)學(xué)生體驗生命存在的價值，克服生活困境的磨難，塑造剛毅的品格精神。

[注釋]

①鄒進.現(xiàn)代德國文化教育學(xué)[M].太原：山西教育出版社，1992：139.

②崔錄，李玢.現(xiàn)代教育思想精粹[M].北京：光明日報出版社，1987：212.

③崔相錄.二十世紀(jì)西方教育哲學(xué)[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，1989：185.

④崔相錄.二十世紀(jì)西方教育哲學(xué)[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，1989：186.

⑤（美）白恩斯，白勞納.當(dāng)代資產(chǎn)階級教育哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1965：111.endprint