劉小蘭+馮蘭+倪震祥

摘 要：本文以活動教學(xué)理論為依據(jù)，以新課程標(biāo)準(zhǔn)為教學(xué)目標(biāo)，以《能量守恒定律與能源》為案例，闡述了如何在本節(jié)課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生通過移動終端設(shè)備pad收集并甄選信息資料、自主獲取“能量守恒定律與能源”相關(guān)知識的過程，以及筆者的課后思考。

關(guān)鍵詞：移動終端；活動教學(xué)； 高中物理；能量守恒定律與能源

中圖分類號：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-6148（2017）9-0067-6

活動教學(xué)是教學(xué)的一種基本形態(tài)。它是在教師的指導(dǎo)下，以技能性知識、情感性知識、問題性知識為基本內(nèi)容，通過學(xué)生自主、開放、創(chuàng)造的實踐性活動、促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展的教學(xué)[1]?；顒咏虒W(xué)是一種基本的教學(xué)形態(tài)，在教學(xué)實踐活動中，對學(xué)生的知識獲得、能力發(fā)展和人格完善有著獨(dú)特的影響和作用。

隨著二期課改理念的推進(jìn)，充分利用現(xiàn)代移動資源，打造移動終端環(huán)境下“互聯(lián)網(wǎng)+活動課堂”，構(gòu)建和實踐基于移動終端環(huán)境下的活動教學(xué)模式，即建立學(xué)習(xí)合作小組—設(shè)定框題學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)—收集并甄選信息資料—借助移動終端平臺，推進(jìn)討論交流—課堂展示成果—組間思考與辯論—組內(nèi)總結(jié)與提升。積極探索和踐行基于移動終端環(huán)境下的活動教學(xué)模式，努力促使這種課堂教學(xué)模式能改變課堂生態(tài)，變“學(xué)生適應(yīng)課程”為“課程適應(yīng)學(xué)生”，變“教師為學(xué)生提供學(xué)習(xí)知識”為“教師為學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)經(jīng)歷”，使傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，真正形成互動、互助，共享、共進(jìn)的學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的物理核心素養(yǎng)，引領(lǐng)學(xué)生快樂學(xué)習(xí)、活力學(xué)習(xí)和有效學(xué)習(xí)。

由于物理學(xué)科本身的特點(diǎn)，在物理教學(xué)特別是高中物理教學(xué)中實施基于移動終端環(huán)境下的活動教學(xué)，最容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，可以最直接地鍛煉學(xué)生的思維能力、觀察能力、表達(dá)交流能力和耐挫能力，最能培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神，提高學(xué)生自主合作探究的學(xué)習(xí)能力。因此，基于移動終端環(huán)境下的活動教學(xué)法在物理教學(xué)活動中有著重要的功能和潛力，有待我們物理教師在教學(xué)實踐中去挖掘。

本文筆者以人教版高中物理必修2，第七章《機(jī)械能守恒定律》的第十節(jié)《能量守恒定律與能源》為教學(xué)案例，談?wù)劵谝苿咏K端環(huán)境下的活動教學(xué)法在具體的教學(xué)設(shè)計中的一些運(yùn)用與思考。

1 教學(xué)分析

1.1 教材分析

能量守恒定律是自然界中各種物質(zhì)運(yùn)動形態(tài)所共同遵循的基本規(guī)律，被恩格斯譽(yù)為19世紀(jì)三個最偉大的科學(xué)發(fā)現(xiàn)之一，在自然科學(xué)中的重要地位不言而喻。人教版普通高中教材將這部分內(nèi)容放在必修2第七章《機(jī)械能及其守恒定律》的最后一節(jié)《能量守恒定律與能源》中，這與該章第一節(jié)《追尋守恒量——能量》相呼應(yīng)。因此，本節(jié)內(nèi)容是對本章知識的總結(jié)與拓展。

1.2 學(xué)情分析

從知識背景上說學(xué)生通過機(jī)械能的學(xué)習(xí)，已經(jīng)形成了有關(guān)能量轉(zhuǎn)化的一些觀念，體會到能量概念是對自然現(xiàn)象的抽象與概括，具備了從“機(jī)械能的轉(zhuǎn)化與守恒”擴(kuò)展到“自然界中各種能量在轉(zhuǎn)化和轉(zhuǎn)移中總能量是否會守恒”的基礎(chǔ)，但他們并不知道人類總結(jié)自然現(xiàn)象得出能量概念、發(fā)現(xiàn)能量守恒定律的過程。

從能力背景上來說高一年級的學(xué)生，思維已達(dá)到皮亞杰指出的形式運(yùn)算階段水平，有自我效能感和提出問題、分析問題的意識，喜歡動手操作實驗和對物理問題發(fā)表獨(dú)立見解的能力。這為我們接下來的基于移動終端環(huán)境下的活動教學(xué)提供了有效條件。

2 教學(xué)目標(biāo)

2.1 知識與技能

（1）了解各種不同形式的能，知道能量是一個重要的物理量。

（2）知道確定能量守恒定律的兩類重要事實。

（3）能夠敘述能量守恒定律的內(nèi)容，會用能量守恒定律的觀點(diǎn)分析、解釋一些實際問題。

（4）了解能量耗散，了解自然界宏觀過程中能量守恒以及能量轉(zhuǎn)化和轉(zhuǎn)移的方向性，認(rèn)識提高能量利用效率的重要性。

2.2 過程與方法

（1）通過實驗觀察，使學(xué)生樂于研究有關(guān)能量轉(zhuǎn)化的問題，認(rèn)識到能量轉(zhuǎn)化的事實。

（2）經(jīng)歷永動機(jī)為何不能永動的分析討論過程，經(jīng)歷關(guān)于邁爾等科學(xué)家的角色扮演活動過程，使學(xué)生認(rèn)識從特殊事例總結(jié)一般規(guī)律的歸納法。

2.3 情感、態(tài)度與價值觀

通過小組辯論，一方面知道能源短缺和環(huán)境惡化是關(guān)系到人類社會能否持續(xù)發(fā)展的大問題，樹立開發(fā)新能源的意識；另一方面知道能量轉(zhuǎn)化和轉(zhuǎn)移的方向性以及能量耗散，增強(qiáng)節(jié)約能源的意識。

3 教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)

（1）認(rèn)識與理解能量守恒定律。

（2）會用能量守恒定律的觀點(diǎn)分析、解釋一些實際問題。

4 教學(xué)設(shè)計思路

考慮到高中學(xué)生處于抽象思維階段，應(yīng)該注重對學(xué)生科學(xué)思維的培養(yǎng)，在動手與動腦相結(jié)合中學(xué)習(xí)，激發(fā)和保持他們的好奇心和求知欲。同時為了讓學(xué)生掌握重點(diǎn)、化解難點(diǎn)，我們利用基于移動終端環(huán)境下的活動教學(xué)法有助于學(xué)生獲得知識、促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的功能，結(jié)合活動教學(xué)法的實踐性、主體性、開放性、探索性、交互性等特點(diǎn)，筆者設(shè)計了6個活動內(nèi)容來實現(xiàn)本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。

4.1 觀察與演示活動——導(dǎo)入新課

師：演示“不停運(yùn)動的飲水鳥”實驗（如圖1所示），觀察飲水鳥的行為，你有什么疑惑？

生1：飲水鳥上有沒有電池？

生2：是否有裝置在控制鳥不停地飲水？

生3：為什么飲水鳥一直在動，這是不是永動機(jī)？

師：飲水鳥為什么會不停飲水，以及飲水鳥是不是永動機(jī)等一系列的疑問，通過學(xué)習(xí)能量守恒定律與能源內(nèi)容后可以為你揭開謎底。

評價：通過讓學(xué)生觀察飲水鳥的實驗引入新課，激發(fā)學(xué)生探究新知識的欲望，在觀察中引導(dǎo)學(xué)生思考飲水鳥的行為，提出疑問，從而帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)能量的世界。

4.2 交流與討論活動——建立概念endprint

師：我們已經(jīng)學(xué)習(xí)過好幾種形式的能量了，有重力勢能、動能、彈性勢能等，那么，到底如何定義能量呢？

生4：費(fèi)曼在定義能量的時候，用淘氣阿丹的28塊積木作類比，有些積木的個數(shù)變少了，那是因為阿丹把一些藏到玩具盒里了，或者他把積木扔進(jìn)澡盆里被污水蓋住，不過只要我們仔細(xì)測量玩具盒的質(zhì)量與洗澡水的高度，就能推算出積木個數(shù)的總和永遠(yuǎn)是28塊。費(fèi)曼說能量就像積木的總數(shù)，是個不變的數(shù)值。

師：能否從物理學(xué)的角度定義能量？

生5：物體能對外做功，這個物體具有能量。

師：請同學(xué)們列舉生活中常見能量形式有哪些？

生6：機(jī)械能、光能、電能、化學(xué)能、分子內(nèi)能、原子能等。

師：自然界中的能量是否以固定不變的形式存在？

生7：不是。能量之間可以相互轉(zhuǎn)化。

評價：學(xué)生交流與討論，建立能量的概念。列舉生活中有關(guān)能量的實例，體會能量是自然界普遍存在的。

4.3 論證與實驗活動——重點(diǎn)突破

分組實驗：根據(jù)桌子上的實驗器材，設(shè)計出一個能量轉(zhuǎn)化的實驗，利用pad的攝像功能，記錄實驗過程并上傳共享，小組派代表陳述能量是如何轉(zhuǎn)化的？

組1：可樂電池（如圖2），化學(xué)能轉(zhuǎn)化為電能，非靜電力做功。

組2：手搖式發(fā)電機(jī)發(fā)電（如圖3）， 機(jī)械能轉(zhuǎn)化為電能，人做功。

組3：麥克斯韋滾擺（如圖4），重力勢能與動能相互轉(zhuǎn)化，重力做功。

組4：過山車（如圖5），重力勢能與動能相互轉(zhuǎn)化，重力做功。

師：以上是我們實驗分析的結(jié)果，讓我們放飛思想，到美麗的“大自然”中去感知身邊的能量轉(zhuǎn)化。能量之間又是如何實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的。

生：做功實現(xiàn)了能的相互轉(zhuǎn)化。

評價：通過以問題為引導(dǎo)、以實驗現(xiàn)象為分析依據(jù)的活動，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題去觀察、去分析、去總結(jié)。這樣可以讓學(xué)生感受到：物理實驗是分析問題的重要手段；觀察思考、分析歸納是學(xué)習(xí)物理的重要方法；尊重客觀事實是學(xué)習(xí)物理的科學(xué)態(tài)度；在“做中學(xué)”可以體會到成功探索的愉悅。

4.4 查閱與展示活動——難點(diǎn)解析

4.4.1 查閱資料，論證永動機(jī)不可能制成

師：既然能量之間可以轉(zhuǎn)化，那么我們能否制造出不消耗任何能量但可以源源不斷地對外做功的機(jī)器？這種機(jī)器被稱為“第一類永動機(jī)”。

利用pad上網(wǎng)查閱資料，回答以下問題：

①誰首先提出了永動機(jī)？

②簡單介紹你查閱到的永動機(jī)。

③永動機(jī)可以制成嗎？并說出理由？

帶著以上問題，學(xué)生分小組進(jìn)行討論，然后由小組代表陳述討論結(jié)果。

組5：永動機(jī)的想法起源于印度， 公元1200 年前后，這種思想從印度傳到了伊斯蘭教世界，并從這里傳到了西方。在歐洲，早期最著名的一個永動機(jī)設(shè)計方案是13世紀(jì)時一個叫亨內(nèi)考的法國人提出來的。

組6：渥塞斯特的魔輪（如圖6）方案的設(shè)計者認(rèn)為，右邊的球比左邊的球離軸遠(yuǎn)些，因此，右邊球的力與力臂的乘積比左邊球的力與力臂的乘積大，能使裝置繞軸順時針轉(zhuǎn)動下去，如將其與機(jī)器連接，將一直帶動機(jī)器，對外做功。

分析：我們認(rèn)為這個永動機(jī)是不可能制成的，雖然右邊球的力與力臂的乘積比左邊球的力與力臂的乘積大，但是右邊球的個數(shù)比左邊球的個數(shù)少。因此，輪子不會持續(xù)轉(zhuǎn)動下去而對外做功，只會擺動幾下便停下來。

組7：磁力永動機(jī)（如圖7）柱子頂端的磁鐵吸引鐵球并使它沿斜面向上運(yùn)動，鐵球運(yùn)動到上端的圓孔處，從小洞下落到曲面并返回到底端，繼而又被磁鐵吸引，鐵球會來回運(yùn)動下去。

分析：如果磁鐵能把鐵球吸上去，鐵球就不會掉下來，因此，這個永動機(jī)也是不可能制成的。

組8：不斷前行的車（如圖8）設(shè)計者認(rèn)為依靠磁鐵對鐵的吸引，可以使車不斷向前前進(jìn)。

分析：我們認(rèn)為不可行，以汽車和磁鐵構(gòu)成的系統(tǒng)為研究對象， 磁鐵與鐵之間的力是內(nèi)力，合外力為零，無法前進(jìn)。 因此，這不是一個永動機(jī)。

組9：飲水鳥原理如圖9所示，經(jīng)過長時間的飲水后，頭部和尾部的氣壓差和溫度差將消失，不會一直飲水下去。

師：現(xiàn)實告訴我們永動機(jī)設(shè)計方案，都無一例外地失敗了。1775年，法國科學(xué)院宣布“本科學(xué)院以后不再審查有關(guān)永動機(jī)的一切設(shè)計”。永動機(jī)不可能制成給了我們什么樣的啟發(fā)？

學(xué)生總結(jié)：永動機(jī)不可能制成，說明自然界存在著一條法則，它使我們不可能無中生有地獲得能量，也就是說自然界各種能量之間存在著一定的守恒關(guān)系。

4.4.2 角色扮演，體悟能量守恒建立過程

思考與討論：利用pad上網(wǎng)查閱資料，哪幾位科學(xué)家對能量守恒定律的建立貢獻(xiàn)最大？角色扮演科學(xué)家，并陳述他們分別作出了怎樣的貢獻(xiàn)？

生1：邁爾（如圖 10），德國物理學(xué)家、 醫(yī)生。邁爾是歷史上第一個提出能量守恒定律的人。1840年2月22日，他作為一名隨船醫(yī)生跟著一支船隊來到印度尼西亞。一日，船隊在加爾各達(dá)登陸，船員因水土不服都生起病來，于是邁爾依老辦法給船員們放血治療。在德國，醫(yī)治這種病時只需在病人靜脈血管上扎一針，就會放出一股黑紅的血來，可是在這里，從靜脈里流出的仍然是鮮紅的血。于是，邁爾開始思考：人的血液之所以是紅的是因為里面含有氧，氧在人體內(nèi)燃燒產(chǎn)生熱量，維持人的體溫。在熱帶高溫情況下，人要維持體溫，機(jī)體只需要吸收較少的熱量，所以機(jī)體中食物的燃燒過程減弱了，因此，靜脈血中留下了較多的氧。1842 年，邁爾從“無不生有，有不變無”和“原因等于結(jié)果”的觀念出發(fā)，表述了物理、化學(xué)過程中各種能的轉(zhuǎn)化和守恒的思想。

生15：焦耳（如圖 11），英國物理學(xué)家。1840年，焦耳將通電的金屬絲放入水中，水會發(fā)熱，通過精密的測試，發(fā)現(xiàn)了電熱之間的關(guān)系——焦耳定律。焦耳在1840—1878 年做了 400 多次實驗，研究了電流的熱效應(yīng)，研究了空氣壓縮時溫度的升高，以及化學(xué)、機(jī)械作用之間的聯(lián)系，從而為能量守恒定律的確立奠定了堅實的實驗基礎(chǔ)。endprint

生16：亥姆霍茲（如圖 12），德國物理學(xué)家和生理學(xué)家。1847 年，亥姆霍茲在新成立的德國物理學(xué)會發(fā)表了著名的“關(guān)于能量的守恒”的演講，第一次用數(shù)學(xué)方式系統(tǒng)地闡述了能量守恒原理。

師生討論：永動機(jī)的不可能性和發(fā)現(xiàn)各種自然現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系和轉(zhuǎn)化是導(dǎo)致能量守恒定律最終確立的重要事實。

能量守恒定律

1.內(nèi)容：能量既不會憑空產(chǎn)生，也不會憑空消失，它只能從一種形式轉(zhuǎn)化為別的形式，或者從一個物體轉(zhuǎn)移到別的物體，而能量的總量保持不變。

2.表達(dá)式：

3.意義：恩格斯曾經(jīng)把能量轉(zhuǎn)化和守恒定律稱為“偉大的運(yùn)動基本規(guī)律”，認(rèn)為它的發(fā)現(xiàn)是19世紀(jì)自然科學(xué)的三大發(fā)現(xiàn)之一。

4.4.3 拓展提升，多角度理解能量守恒定律

師：有人曾經(jīng)懷疑某種過程中“能量不守恒”，這種懷疑是否有價值？現(xiàn)場投票并說明理由。

共有66.7%的學(xué)生參與，其中40%的學(xué)生認(rèn)為有價值，26.7%的學(xué)生認(rèn)為沒有價值。

生：20世紀(jì)30年代，人們發(fā)現(xiàn)在某些原子核反應(yīng)中能量似乎不守恒，當(dāng)時有人提出能量守恒并不是普遍規(guī)律的觀點(diǎn)。1993年，奧地利物理學(xué)家泡利猜想，之所以觀察到能量“不守恒”，可能因為存在著一種極其微小的未知粒子，是它帶走了一小部分能量。意大利物理學(xué)家費(fèi)米把這種未知的粒子叫做中微子。從此，人們一直在努力尋找中微子。直到1956年，人們才在實驗室找到了中微子。因此，可以說是能量的轉(zhuǎn)化與守恒定律直接導(dǎo)致了中微子的發(fā)現(xiàn)。

評價：學(xué)生通過上網(wǎng)查閱資料、分析信息，在做中學(xué)，從而為能量守恒定律埋下鋪墊。并通過展示、交流自己的成果，鍛煉學(xué)生的交流表達(dá)能力。這種讓學(xué)生在體驗、感悟中建立能量守恒定律的做法，會讓學(xué)生在查閱資料與分析信息過程中主動構(gòu)建知識，加深對物理規(guī)律的理解。

4.5 思考與辯論活動——能力發(fā)展

師：我們把凡是能夠提供可利用能量的物質(zhì)統(tǒng)稱為能源，能源是人類社會的物質(zhì)基礎(chǔ)。你認(rèn)為人們在使用能源時，是注重開發(fā)新能源還是注重節(jié)約能源？小組辯論，時間5分鐘。正方觀點(diǎn)為開發(fā)新能源；反方觀點(diǎn)為節(jié)約能源。

正方：人類利用能源大致經(jīng)歷了以下三個過程：（1）柴薪時期，出現(xiàn)年代為五六十萬年前， 火的使用是能源利用歷史上的第一個里程碑，使人類脫離了茹毛飲血的時代；（2）煤炭時期，出現(xiàn)年代為2 000 年前，蒸汽機(jī)的廣泛使用，帶動了工業(yè)革命和資本主義社會的成長；（3）石油時期，出現(xiàn)年代為19 世紀(jì) 80 年代，內(nèi)燃機(jī)的發(fā)展推動了19 世紀(jì)末到20世紀(jì)初開始的機(jī)械化和電氣化進(jìn)程。這說明了什么？能源短缺，只有開發(fā)新能源才能推動社會的發(fā)展。

反方：人們在利用能源的時候還發(fā)現(xiàn)這樣一個問題：（1）冰可以自發(fā)地從手中吸收熱量而融化，而手卻不能自發(fā)地從冰吸收熱量來取暖。（2）汽車剎車后，機(jī)械能可以100%轉(zhuǎn)化為內(nèi)能，但汽車可以把剛剛的內(nèi)能全部收集起來，重新啟動嗎？顯然不能。

我們把機(jī)械效率 100%的機(jī)器， 稱為第二類永動機(jī)。由于能量的轉(zhuǎn)化和轉(zhuǎn)移具有方向性，因此第二類永動機(jī)也是不可能制成的。

以上的例子說明，宏觀過程中能量的轉(zhuǎn)化與轉(zhuǎn)移具有方向性，因此，我們要節(jié)約能源。

正方：人們在利用能源的過程中，對周圍的環(huán)境也產(chǎn)生了影響， 甚至有一些是消極的影響。例如：溫室效應(yīng)、空氣污染、霧霾、酸雨等。因此，我們要開發(fā)新能源，以減小對環(huán)境的污染。特別是清潔能源，比如：（1）可再生能源：太陽能、風(fēng)能、水能；（2）非再生能源：潔凈煤、潔凈能。

反方：平時用煤氣加熱食物的時候，化學(xué)能轉(zhuǎn)化成食物的內(nèi)能，而這些能量最終轉(zhuǎn)化為周圍空氣的內(nèi)能（圖13）。熱量散失到室外后，不能回收重新利用，這種現(xiàn)象叫做能量耗散。能量耗散表明，在能源利用的過程中，能量在數(shù)量上并沒有減少，但是，可利用的品質(zhì)上卻降低了，從便于利用變?yōu)椴槐阌诶?，為此，我們要?jié)約能源。

辯論結(jié)束：通過同學(xué)們投票的結(jié)果得出，反方節(jié)約能源勝出。

點(diǎn)評：正方從能源短缺和環(huán)境問題角度提倡開發(fā)新能源，反方從能量轉(zhuǎn)化具有方向性角度提出節(jié)約能源的重要性。但是節(jié)約能源，僅能延緩目前的情況，不能根本解決能源短缺問題，因此，我們在開發(fā)新能源的同時還要節(jié)約能源。

評價：通過給出辯題“人們在使用能源時，是注重開發(fā)新能源還是注重節(jié)約能源？”讓學(xué)生充分發(fā)揮和展示自己的能力。因為，在整個辯論過程中學(xué)生不僅能展示自己的交流表達(dá)能力，同時也能發(fā)展自己的思考能力、綜合概括能力、邏輯思維能力、判斷能力、解決問題的能力等。思考與辯論活動也是課堂教學(xué)的一種較好的組織形式。

4.6 練習(xí)與反饋活動——綜合應(yīng)用

1.下列說法正確的是（ ）

A.隨著科技的發(fā)展，永動機(jī)是可以制成的

B.太陽照射到地球上的光能轉(zhuǎn)化成了其他形式的能量，但照射到宇宙空間的能量都消失了

C.“既要馬兒跑，又不讓馬兒吃草”違背了能量轉(zhuǎn)化和守恒定律，因而是不可能的

D.有種“全自動”手表，不用上發(fā)條，也不用任何形式的電源，卻能一直走動，說明能量可以憑空產(chǎn)生

2.一質(zhì)量均勻、不可伸長的繩索，重為 G，A、B 兩端固定在天花板上，如圖14所示?，F(xiàn)在最低點(diǎn) C 處施加一豎直向下的力，將最低點(diǎn)緩慢拉至 D 點(diǎn)。在此過程中，繩的重心位置（ ）

A. 逐漸升高

B. 逐漸降低

C. 先降低后升高

D. 始終不變

評價：基于移動終端的教學(xué)能實現(xiàn)現(xiàn)場練習(xí)、現(xiàn)場批改、現(xiàn)場統(tǒng)計、現(xiàn)場反饋的四大功能。學(xué)生的個人練習(xí)情況和整體練習(xí)情況都作了統(tǒng)計反饋，便于教師更好地把握教學(xué)情況。

5 設(shè)計的體會

本文以教育理論為設(shè)計指導(dǎo)，遵從活動教學(xué)的基本原理和方法，利用移動終端的實踐性、開放性、交互性等特點(diǎn)，對以往的教學(xué)進(jìn)行了大膽的改進(jìn)和創(chuàng)新。

首先，通過觀察“不停運(yùn)動的飲水鳥”實驗，從而感知問題所在，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)能量的知識；其次，通過師生對話引導(dǎo)學(xué)生建立能量概念并感知能量是自然界中普遍存在的現(xiàn)象。再次，組織學(xué)生分組實驗，觀察實驗現(xiàn)象，分析能量的轉(zhuǎn)化，并利用移動終端設(shè)備pad實時共享實驗過程，讓學(xué)生體驗到能量轉(zhuǎn)化的多種形式并總結(jié)出能量轉(zhuǎn)化的實質(zhì)；從次，引導(dǎo)學(xué)生查閱資料、展示成果，論證永動機(jī)不可能制成，并啟發(fā)學(xué)生反思永動機(jī)不可能制成的原因，進(jìn)而讓學(xué)生再次查閱資料，并通過角色扮演，體悟能量守恒的建立過程；最后，通過辯論“人們在使用能源時，是注重開發(fā)新能源還是注重節(jié)約能源？”引導(dǎo)正方從能源短缺和環(huán)境問題角度提倡開發(fā)新能源；引導(dǎo)反方從能量轉(zhuǎn)化具有方向性角度提出節(jié)約能源，最終達(dá)到深化知識，拓展能力，多角度理解能源的目的。

整節(jié)課由淺入深、環(huán)環(huán)緊扣、潛移默化，真正做到了把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主人，最終完成了對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，著力培養(yǎng)了學(xué)生觀察現(xiàn)象、提出問題、分析問題、解決問題、交流表達(dá)、合作探究等各方面的綜合能力，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]潘洪建，孟凡麗.活動教學(xué)原理與方法[M].蘭州：甘肅教育出版社，2008：9.

（欄目編輯 鄧 磊）endprint