趙思杭

摘要：分級閱讀即按照少兒、兒童不同年齡段的智力和心理發(fā)育程度為兒童提供科學的閱讀計劃，為不同孩子提供不同的讀物，提供科學性和有針對性的閱讀圖書，是以兒童為中心的真正的“兒童本位”的閱讀行為。兒童的閱讀行為建立在兒童認知能力發(fā)展的基礎上，是一種認識外界事物，并經過內在信息加工的過程。通過對兒童認知規(guī)律的研究，可以使兒童分級閱讀標準具有科學性、針對性和系統(tǒng)性。

關鍵詞：認知 分級閱讀 標準 問題

中圖分類號：G239文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）19-0142-02

一、兒童分級閱讀的必要性

閱讀是兒童展開自我學習的一個開端，把握好這個開端對于兒童有著重大的意義。在兒童的成長過程中，對事物的認知能力起著主要作用，往往接觸新事物的剎那，卻決定了長久甚至一生的觀感。因此，在兒童接觸閱讀時，讓適合的圖書為孩子帶來樂趣，是閱讀應該在兒童認知初期應該給予兒童的內在驅動力。

（一）兒童的認知需求

兒童在什么階段閱讀什么樣的書，成為兒童閱讀最大的問題。兒童閱讀是一種兒童認識世界的外界刺激，具有相應的規(guī)律。抓住兒童認知發(fā)展的規(guī)律，既符合兒童的心理需求，又能促進閱讀行為的發(fā)展。[1]

認知是指人通過心理活動認識世界的一種過程。是人認識外界或者說是對作用于人的感覺器官的外界事物進行信息加工的過程。閱讀是兒童認識世界的一種行為，因此，在兒童接觸閱讀的開始，這一過程就受到認知能力的影響。

認知不同于認識，認知強調的是過程，而認識則強調結果。兒童心理學家皮亞杰提出了兒童心理發(fā)展是在內外因相互作用中不斷產生量和質的變化的心理發(fā)展觀。揭示了兒童的認知發(fā)展有規(guī)律可循，提出了兒童認知發(fā)展的階段論。兒童一出生就以多種無條件反射反映外界的刺激，發(fā)出自己需求的信號，與周圍環(huán)境相互作用。隨之而發(fā)展起來的各種活動與心理操作，都在兒童的心理發(fā)展中起著主體與環(huán)境相互作用的中介作用。在接受外界刺激后，內在平衡被打破，平衡化因素會促進內外平衡，把兒童的感知推向更高的層次，低層次的認知被沖破后，個體順應這種高層次的認知使之得到平衡，不斷打破而后得到認知水平的提升。閱讀作為一項活動，是兒童在受到外界刺激之后，作出認知反映，既要符合認知規(guī)律使兒童能夠合理接受閱讀內容，反之，又要促進兒童認知能力的發(fā)展。

閱讀的目的是為了促進兒童對外界事物的內在加工，提升兒童的認知能力。反之，兒童認知能力的提升也有助于兒童閱讀能力的提高。閱讀內容應當與認知能力相符，只有符合認知規(guī)律的分級閱讀，才符合兒童心理的發(fā)展。

（二）兒童認知發(fā)展呈現階段性

不同年齡段的孩子，或者是不同認知水平的孩子，對閱讀內容的需要是不同的。這種不同首先是由于幼兒期成長過程中，很短的時間會產生巨大的變化，無論是在生理上、心理上。孩子在不同時期的需求不同，需求所涵蓋的方面是極為廣泛的，包括感官發(fā)展水平、識字能力、聽說能力、情感需求等等。相比較而言，成年人則已經在成年后步入一種穩(wěn)定狀態(tài)，不再需要過多地考慮這些問題，但兒童閱讀會深受這些因素的影響，成長的不同階段，需求有很大差異，因此，兒童分級閱讀是十分有必要的。

認知是兒童作為影響兒童心理發(fā)展的重要因素，兒童心理學家皮亞杰把兒童的認知發(fā)展分為四個階段。

處于不同認知階段的兒童具有相應的特點，而閱讀作為輔助教育來促進兒童成長的行為，應當順應兒童的認知發(fā)展，根據兒童認知發(fā)展各個階段的特殊需求，有針對性地進行分級閱讀。使認知能力與閱讀能力相互促進。

在閱讀中提升心智水平，讓閱讀成為提升孩子自信的工具，為處于不同閱讀階段的孩子找到適合的圖書、讀物。培養(yǎng)他們的讀書習慣，并使他們感受到閱讀的娛樂性。傳遞給孩子們輕松閱讀的樂趣，是分級閱讀的真正意義。

（三）家長對兒童培養(yǎng)認知能力的輔助作用

閱讀的受眾雖然是兒童，而其實為兒童的閱讀行為消費的主體卻是孩子的家長。家長由于對孩子成長各個階段的需求不夠了解，或者是對于兒童早期閱讀的重要性認識不足等，選擇了不適合孩子成長階段的讀物。分級閱讀的作用是幫助孩子的家長找到適合孩子的書，對家長為孩子選擇讀物的行為進行一個指導。

成人解決兒童什么階段讀什么書這一問題的手段往往是帶有成年人主觀色彩的、片面的，并不一定是兒童切實需要的。家長會按照自己的主觀意志為兒童選擇讀物，這會導致家長把自己的意志強行賦予孩子，家長會要求讀物一定要滿足自己的要求。而家長的意志有些時候是與孩子的意志不相融合的，因此，孩子在被強迫接受家長選擇的讀物時，就會產生抵觸的情緒，孩子會因此在閱讀的初期就失去了興趣。家長重視孩子的閱讀，但是并不知道如何帶給孩子閱讀情緒上的滿足。

成人常把閱讀行為與兒童的心理成長分割開來，而實際上閱讀行為與兒童認知能力的發(fā)展具有密不可分的聯系。恰當的閱讀資料可以為兒童的心理建設、智力成長帶來幫助，而如果只根據家長的需求為兒童提供閱讀資料，將會起到反作用，使兒童不僅僅對某種閱讀資料產生厭惡的情緒，甚至會蔓延到對閱讀行為都產生反感的狀態(tài)。

在提倡親子閱讀的當下，兒童圖書的分級可以使家長在萬千書籍中找到既符合孩子的需求，又符合家長教育的需求的讀物，結合心理學認知發(fā)展的觀點確立科學的分級標準，使讀物真正符合兒童需求，從而使得親子閱讀變得真正可行。

二、兒童分級閱讀存在的問題

（一）兒童分級閱讀分級標準僵化

雖然早在許多年前，分級閱讀這一概念已經在歐美發(fā)達國家出現，但是在中國，分級閱讀從概念和落實上都屬于新鮮事物。[2]國內最常見的兒童圖書分級標準是按照年齡劃分的，以0-12歲孩子為主體，根據各年齡層兒童的心智水平、閱讀欣賞習慣，并綜合考慮各類圖書的篇幅長短、詞匯難度、主題深淺等因素，按照年齡細分，把兒童圖書分為0-3歲，4-6歲，7-8歲，9-10歲，11-12歲，五個階段。[3]

按照年齡分級的方式，符合兒童的生長發(fā)育規(guī)律。兒童的生理、心理以及心智水平的發(fā)展變化很快，并且每個年齡都具有其獨特性，側重點不同而且發(fā)展速度快。兒童的生長發(fā)育是有規(guī)律可循的。

按照年齡細分進行分級閱讀，能使家長為兒童選購書籍時一目了然，但是其標準常常難以確定，很難對圖書按科學的標準劃分。簡單按年齡分級，首先對于兒童來說，個體之間的差異很大，每個孩子的發(fā)育狀況不同，雖然兒童成長的過程呈現階段性，但是每個兒童的成長階段的時間結點都不相同，甚至有的個體差異很大。兒童在成長過程中會有不同的閱讀興趣，閱讀能力也不相同。因此，按照年齡進行細分存在很大的問題。

按照年齡將兒童類別化，忽略了個體之間的差異和教育的作用，兒童在同一年齡段其認知水平、心智水平并不能完全相同。簡單按照年齡進行分級閱讀的標準制定，不考慮兒童成長的心理角度，顯然缺乏科學性。

同時，按照年齡把書籍固化，對于作者來說，違背了其創(chuàng)作的初衷，限制了作者的創(chuàng)造力。對于同一本書籍來說，因為讀者群體不同，體會也不相同，不同年齡層的孩子會在書中體會到不同的意義。按照年齡分級，會使得作品受到局限。

（二）分級標準忽略兒童認知需求

結合認知能力來進行兒童閱讀分級，是具有科學性和針對性的。

兒童心理學家皮亞杰認為兒童的認識是一步步發(fā)展起來的，并且知識的成長與智慧的成長是一個同步的過程。因此，在閱讀中兒童不僅要滿足兒童智力成長的需要，也要滿足兒童的情感需求。

兒童心理發(fā)展的階段先后次序是固定不變的，不能跨越也不能顛倒，所有的兒童都遵循這樣的發(fā)展順序，具有普遍性，但發(fā)展階段出現的年齡可因兒童的社會環(huán)境、文化教育的差別而加速或推遲。按照年齡分級不能與兒童認知發(fā)展階段完全匹配。

在兒童發(fā)展的每一個階段中，都具有獨特的認知結構，這些相對穩(wěn)定的認知結構決定兒童行為的一般特征。兒童發(fā)展到某一階段就能從事水平相同的各種性質的活動。因此分級閱讀需要考慮到兒童的認知結構，使分級閱讀能與兒童認知發(fā)展階段相匹配。

兒童認知能力在不同階段有不同的側重點與特點：1歲左右的兒童注意看一個玩具的時間僅能維持兩秒鐘；2歲左右的兒童能注意力集中地玩一玩具的時間可持續(xù)8秒以上；3歲左右的兒童逐漸認識到自己或別人的觀點和愿望的關系以及觀點與行動及行動結果的關系，學會區(qū)分自己和別人的觀點和愿望；大約4歲左右，幼兒能認識思維與其他心理活動的區(qū)別。

幼兒認識到思維和現實的區(qū)別，認識到了思想是在頭腦中進行的，是看不見摸不著的。同樣，這一階段的兒童能夠認識到頭腦中可以反映出現實世界，可以憑借對客觀世界的認知進行聯想、想象。

3-5歲幼兒能認識到人的特質，人類具有思維、語言，而動物不具備這種能力。

5歲學前兒童認識自己和別人的心理活動的能力要比過去成人估計得更高。但他們的心理理論還不成熟，還有待于發(fā)展。這種狀況使得按照原有的基準對兒童讀物進行分級，會使讀物低于兒童的認知水平，影響兒童閱讀能力發(fā)展。

學齡前兒童的成長變化無論心理還是生理都是十分迅速的，其心理變化對智力水平、學習能力都有很大影響。將外界的刺激內化的認知過程，會影響兒童的閱讀能力。認知水平發(fā)展會使閱讀能力得到發(fā)展。因此基于認知條件下對兒童讀物分級是科學可行的。

認知結構的發(fā)展是一個連續(xù)構造的過程，每一個階段都是前一階段的延伸。是在新水平上對前一階段進行改組而形成的新系統(tǒng)。皮亞杰關于兒童心理發(fā)展的理論，強調了兒童認識發(fā)展是一個積極主動的建構過程，教育要按照兒童的認知結構來組織教材，調整教法。閱讀是輔助教育的一種行為，應當配合兒童的認知發(fā)展結構，形成一種順應認知規(guī)律，并且能幫助認知水平提高。

因此，在研究兒童分級閱讀標準的時候，應當順應認知能力的發(fā)展規(guī)律。不能忽視認知能力對閱讀能力的直接影響。

（三）兒童分級閱讀推廣難

兒童分級閱讀存在許多問題，在世界上，發(fā)達國家對于兒童分級閱讀研究得比較深入，而中國在研究兒童分級閱讀方面還只是一個開端。因此，社會對分級閱讀的必要性認識不夠甚至不理解分級閱讀，對兒童分級閱讀產生質疑。

兒童分級閱讀這一概念來到中國之后，研究還不夠深入，在推廣的過程中遭遇了瓶頸。相比較來說，發(fā)達國家制定分級標準是經過了多年的實踐和檢驗，才有了科學完善的標準，而我國的兒童閱讀分級標準，制定時間短，缺乏實踐與時間的檢驗，科學性有待驗證，權威和公信力不足，這勢必會影響兒童分級閱讀的推廣。

由于大多數人們缺乏對兒童心理學的研究，忽視了兒童認知能力對兒童分級閱讀的影響，沒有認識到分級閱讀的必要性。投入不足，使得分級閱讀在推廣上產生了困境。

加強整個社會對分級閱讀的重視，需要政府部門、教育系統(tǒng)和出版媒體人在各個環(huán)節(jié)上的宣傳和推廣。使全社會認識到分級閱讀的重要性，推動分級閱讀的深入研究和推廣是最大的難點。

參考文獻：

[1]王曄.兒童分級閱讀推廣策略研究[D].江蘇開放大學，2014.

[2]詹莉波，尤建忠.兒童圖書“分級閱讀”在我國的生存現狀與問題研究[J].中國圖書評論，2010（6）.

[3]白冰.少年兒童分級閱讀及其研究[J].出版發(fā)行研究，2009（9）.

責任編輯：于蕾