唐競(jìng)

摘 要： 主旨口譯是口譯技能訓(xùn)練的重要組成部分，然而口譯教師和學(xué)習(xí)者并未對(duì)該技能引起足夠的重視，理論認(rèn)識(shí)不足，且缺乏實(shí)踐。釋義理論認(rèn)為口譯活動(dòng)中的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換圍繞說話者的意圖展開，分為三個(gè)階段，能夠?yàn)橹髦伎谧g教學(xué)活動(dòng)提供有效的組織策略，幫助學(xué)習(xí)者提高口譯能力。

關(guān)鍵詞： 釋義理論；主旨口譯；教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】 H315.9 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 2236-1879（2017）12-0029-02

近年來，隨著我國(guó)各層面的中外交流日?；g人才的需求也日益增長(zhǎng)。為了滿足人才市場(chǎng)的新動(dòng)向，國(guó)內(nèi)各高校紛紛開設(shè)翻譯專業(yè)，努力培養(yǎng)合格的口筆譯人才?？谧g教學(xué)也隨之得到發(fā)展，部分高校已形成相對(duì)成熟的口譯人才培養(yǎng)模式，其中的廈大模式和廣外模式通過多年的嘗試和調(diào)整，已取得了不俗的成績(jī)?？谧g教學(xué)模式的發(fā)展是從宏觀層面提升口譯教學(xué)的效果，而微觀層面的探討卻鮮有涉及有關(guān)主旨口譯的部分。此外，從口譯教材的編寫來看，針對(duì)主旨口譯的教材部分缺乏理論的指導(dǎo)，且篇幅較短，使得口譯教師和學(xué)習(xí)者對(duì)該技能難以形成深刻的理解，從而無法正確和有效地提高口譯能力。因此，借助釋義理論這一視角來探討主旨口譯的教學(xué)策略顯得尤為重要。

1 釋義理論

釋義理論（the Interpretive Theory）由達(dá)尼卡·塞萊斯科維奇（Danica Seleskovitch）創(chuàng)立。早年的達(dá)尼卡·塞萊斯科維奇致力于口譯實(shí)踐，在巴黎取得翻譯研究的博士學(xué)位以后，投身于口譯教學(xué)和研究。其生平可分三部分：口譯實(shí)踐、口譯研究和口譯教學(xué)（劉和平， 200la： 62）[1]。 得益于豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，達(dá)尼卡·塞萊斯科維奇在口譯理論研究方面取得了突破性的進(jìn)展，創(chuàng)立了釋義理論。隨著學(xué)生M.勒代雷（Marianne Lederer）的加入，釋義理論在實(shí)踐中不斷得到豐富和發(fā)展，并得到眾多相關(guān)研究者的支持，最終形成了巴黎學(xué)派。該理論被不斷地運(yùn)用在口譯教學(xué)中，培養(yǎng)了一批成功的譯員。時(shí)至今日，在口譯研究領(lǐng)域占有主導(dǎo)地位的釋義理論，對(duì)當(dāng)今譯員的培養(yǎng)仍具有一定的影響（肖曉燕， 2002： 72）[2]。

釋義理論認(rèn)為，口譯的過程并非只是源語(yǔ)到目的語(yǔ)的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，而是包括三個(gè)階段：第一階段，譯者接收源語(yǔ)言并理解說話者要表達(dá)的意義（comprehension）；第二階段，脫離源語(yǔ)措辭，記住源語(yǔ)表達(dá)的意義（deverbalization）；第三階段，用目的語(yǔ)重新表達(dá)意義（reexpression）（戴惠萍，2014）[3]?？谧g活動(dòng)圍繞意義（sense）而展開。意義，既是說話者表達(dá)出來的信息，亦是其說話的意圖。獲取意義是實(shí)現(xiàn)口譯的先決條件，而傳達(dá)意圖是口譯活動(dòng)的目的。口譯的本質(zhì)即對(duì)意義的獲取、存儲(chǔ)和再表達(dá)。而主旨口譯的練習(xí)更是拋開源語(yǔ)言組織形式的影響，直指篇章意義，以意圖為中心的語(yǔ)言重組。

2 主旨口譯

學(xué)界對(duì)主旨口譯并沒給出嚴(yán)格的定義（高睿琳， 2011）[4]。美國(guó)法庭口筆譯聯(lián)盟認(rèn)為，主旨口譯是指有資格的譯員為雇傭方提供的譯語(yǔ)發(fā)言，不受源語(yǔ)發(fā)言的用詞影響、簡(jiǎn)明扼要地說明發(fā)言人意圖的口譯方式（Herwitt，1995：32）[5]。而本文探討的主旨口譯是指在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)者聽取一段篇章之后，不記筆記，迅速用目的語(yǔ)表達(dá)出篇章主要信息的口譯方式。主旨口譯的目的在于訓(xùn)練學(xué)習(xí)者對(duì)信息的把握，同時(shí)消除筆記技能對(duì)口譯質(zhì)量的干擾。課堂教學(xué)中的主旨口譯并不是將源語(yǔ)內(nèi)容的完整再現(xiàn)，而是需要學(xué)習(xí)者通過分析、篩選和梳理信息，搭建信息框架，以傳達(dá)說話者的發(fā)言意圖。在該技能的教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者做減法，培養(yǎng)其對(duì)信息的總結(jié)概括能力，為實(shí)現(xiàn)完整信息的傳遞打下基礎(chǔ)。因此，從理論角度來看，主旨口譯的技能掌握對(duì)于口譯能力的提高至關(guān)重要。此外，主旨口譯在實(shí)踐中的重要性也不容忽視。一方面，主旨口譯是口譯實(shí)踐中的常見形式。在時(shí)間緊迫的情況下，譯員需要高度概括說話者的內(nèi)容，傳達(dá)主要信息、省略細(xì)枝末節(jié)，在口譯過程中能否抓住重點(diǎn)、切中要害是關(guān)鍵。另外，在特殊情況下，受條件限制，譯員無法做口譯筆記，必須要依靠強(qiáng)大的腦記能力。要在記憶負(fù)荷承受范圍內(nèi)最大限度地傳達(dá)說話者的內(nèi)容，以主旨為中心的記憶和再表達(dá)才是最有效的工作模式。另一方面，在國(guó)內(nèi)外高級(jí)翻譯學(xué)院口譯專業(yè)的選撥考試中，主旨口譯是常見的能力考察方式，同時(shí)也是國(guó)內(nèi)重大口譯賽事——“海峽兩岸”口譯比賽的初選賽題。因此，日常口譯教學(xué)應(yīng)該加大主旨口譯練習(xí)的比重，學(xué)習(xí)者在掌握該技能之后再引入筆記、轉(zhuǎn)述、應(yīng)對(duì)技巧等其他技能的學(xué)習(xí)。

3 教學(xué)策略

借助釋義理論的視角，遵循口譯活動(dòng)過程中的三階段模式，主旨口譯教學(xué)應(yīng)從主題、邏輯和語(yǔ)言重組三個(gè)方面來組織和設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者解決聽得懂、記得住、說得出的問題。

3.1 抓住主題：

主題的正確切入是實(shí)現(xiàn)成功口譯的第一步。本科階段的口譯學(xué)習(xí)者，同樣也是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者?？谧g能力和語(yǔ)言能力的提高相輔相成。在聽力水平仍需提高的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)有效聽力對(duì)意義的傳達(dá)能起到事半功倍的作用。聽力理解的過程中存在著自上而下（top-down processes）和自下而上（bottom-up processses）兩種信息解碼模式。自上而下的聽力模式是指聽者運(yùn)用有關(guān)主題的已知知識(shí)來預(yù)測(cè)信息、并通過調(diào)動(dòng)獲取到的信息碎片來對(duì)信息進(jìn)行進(jìn)一步的確認(rèn)、修正和增添（Nation，2009）[6]。因此在主旨口譯中，有關(guān)主題的知識(shí)能幫助學(xué)習(xí)者彌補(bǔ)聽力水平的不足和提高對(duì)說話者意圖揣摩的正確率。課堂活動(dòng)的組織中，教師應(yīng)該幫助學(xué)生有意識(shí)地激活背景知識(shí)，在必要時(shí)給予百科知識(shí)的補(bǔ)充，充分調(diào)動(dòng)已有知識(shí)從認(rèn)知角度降低聽力理解的難度。

3.2 分析邏輯：

除了一些演講“天才”，或者有著理性思維習(xí)慣的某些教授、學(xué)者，我們?cè)诳谧g實(shí)踐中所遇到的多數(shù)演講人經(jīng)常會(huì)主次不分、層次不明、措辭模糊（鮑剛，2011：98）[7]?？谧g活動(dòng)不是簡(jiǎn)單的重復(fù)刻錄，譯員需要從雜亂無章的信息中篩選、梳理和總結(jié)，以邏輯地方式傳達(dá)說話者意圖，促進(jìn)聽者的理解。此外，講話者的輸入速度在150詞每分鐘左右，譯員即使是在記錄筆記的情況下，也無法將源語(yǔ)內(nèi)容完整再現(xiàn)，有效的筆記也只能記錄信息的要點(diǎn)，起到輔助腦記、提醒記憶的作用。繁雜的信息要準(zhǔn)確高效地暫存于腦海中，需要遵循大腦記憶的機(jī)制。認(rèn)知心理學(xué)的“加工水平說”認(rèn)為，記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數(shù)（王甦、汪安圣，1992：129）[8]。在教學(xué)中，記憶的加工深度可以根據(jù)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)類別來進(jìn)行訓(xùn)練。常見的信息或意義組織方式，即邏輯，根據(jù)話語(yǔ)類別可以劃分成敘述語(yǔ)類、介紹語(yǔ)類、論證語(yǔ)類和聯(lián)想語(yǔ)類等。掌握不同的話語(yǔ)類別的風(fēng)格，熟悉常見邏輯的組織方式，才能有效地將理解好的信息暫存于大腦之中。

3.3 重組語(yǔ)言：

釋義理論認(rèn)為語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換需要經(jīng)過意思或意圖的中間階段，目的語(yǔ)的重新組織要盡可能地?cái)[脫源語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的干擾，脫離語(yǔ)言外殼（deverbalization）。M.勒代雷認(rèn)為：“脫離語(yǔ)言外殼是指口譯譯員在交替?zhèn)髯g過程中有時(shí)一開始翻譯便徑直自我表述下去，但卻沒有意識(shí)到所講的是何種語(yǔ)言（M.勒代雷，1985）[9]。脫離語(yǔ)言外殼后進(jìn)行語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的重組，一方面可以降低源語(yǔ)結(jié)構(gòu)干擾所造成的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換難度，讓語(yǔ)言的表達(dá)直接從意義出發(fā)，不受字面的影響。另一方面，可以減少目的語(yǔ)中錯(cuò)誤的表達(dá)。例如中文對(duì)話中，諸如“你有做….” 、“我有完成……”的句式則明顯保留了英文中完成時(shí)的痕跡，不是中文的規(guī)范和地道表達(dá)。所以在主旨口譯技能的培養(yǎng)過程中，引導(dǎo)學(xué)生在不改變意義的前提下打破句子結(jié)構(gòu)，剝離語(yǔ)言形式也是教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)之一。語(yǔ)言重組的技巧有釋義、轉(zhuǎn)換、省略等，教學(xué)中應(yīng)加入這些技能的訓(xùn)練。

4 總結(jié)

主旨口譯是學(xué)習(xí)者口譯能力的重要組成部分，其技能的訓(xùn)練有利于促進(jìn)口譯水平的提高，然而在教學(xué)實(shí)踐中，教師和學(xué)習(xí)者對(duì)該部分的技能培養(yǎng)沒有引起足夠的關(guān)注，從而影響了口譯學(xué)習(xí)的效果。釋義理論通過對(duì)口譯過程的研究，為主旨口譯的教學(xué)策略提供了理論指導(dǎo)，幫助教師從三個(gè)角度引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)該技能的練習(xí)，解決聽得懂、記得住、譯得出的問題。從實(shí)踐角度如何更高效細(xì)致地組織主旨口譯教學(xué)活動(dòng)，仍需要進(jìn)一步的研究與探討。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉和平. 釋意學(xué)派理論對(duì)翻譯學(xué)的主要貢獻(xiàn)——獻(xiàn)給達(dá)尼卡.塞萊絲柯維奇教授[J]. 中國(guó)翻譯， 2001. （4）： 62-65.

[2] 肖曉燕. 西方口譯研究：歷史與現(xiàn)狀[J]. 外國(guó)語(yǔ)， 2002.（4）：71-76.

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[4] 高睿琳. 主旨口譯初探[A]. 首屆海峽兩岸外語(yǔ)教學(xué)與研究學(xué)術(shù)研討會(huì)暨福建省外國(guó)語(yǔ)文學(xué)會(huì)2011年會(huì)論文集[C]. 2011.

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[7] 鮑剛. 口譯理論概述[Z]. 北京：中國(guó)對(duì)外翻譯出版社，2011：98.

[8] 王甦、汪安圣.認(rèn)知心理學(xué)[Z]. 北京：北京大學(xué)出版社，1992：129.

[9] M. Lederer. Linterprétation， manifestation élémentaire de la traduction Meta， Vol.30， No.1， 1985.