張世兵 張永強(qiáng)

摘 要：輔導(dǎo)員培訓(xùn)是優(yōu)化輔導(dǎo)員知識結(jié)構(gòu)、提高輔導(dǎo)員職業(yè)能力的有效途徑，培訓(xùn)外顯為一系列的課程，核心課程在其中的重要性不言而喻。筆者對此研究文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理，提出核心課程體系的開發(fā)要綜合考慮國家、高校對于輔導(dǎo)員的能力要求和輔導(dǎo)員實際的工作范疇、工作邊界，要以輔導(dǎo)員所必須掌握的基本知識，具備的基本能力和素質(zhì)為基礎(chǔ)，要有評估機(jī)制，努力使核心課程體系實現(xiàn)因時而進(jìn)、因勢而新。

關(guān)鍵詞： 輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)；輔導(dǎo)員培訓(xùn)；核心課程

【中圖分類號】 G423.04 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2236-1879（2017）05-0022-02

2014年，教育部思政司下發(fā)了《高等學(xué)校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》（教思政＼[2014＼]2號）（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），對高校不同級別輔導(dǎo)員的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)提出了明確的要求。教育部思政司負(fù)責(zé)人就《標(biāo)準(zhǔn)》答記者問時指出，為推動各地各高校認(rèn)真貫徹執(zhí)行《標(biāo)準(zhǔn)》，思政司將“要求各級輔導(dǎo)員培訓(xùn)基地圍繞《標(biāo)準(zhǔn)》建立健全科學(xué)系統(tǒng)的輔導(dǎo)員培養(yǎng)培訓(xùn)課程體系和核心課程……”?？梢姡o導(dǎo)員培訓(xùn)是提升其專業(yè)化、職業(yè)化水平的有效途徑，而培訓(xùn)什么需要我們共同探討，各抒己見，只有這樣才有助于培訓(xùn)目的的實現(xiàn)。

筆者認(rèn)為，在新的形勢下，構(gòu)建輔導(dǎo)員培訓(xùn)核心課程體系開發(fā)勢必有助于提升輔導(dǎo)員培訓(xùn)的吸引力和效度，必須加以重視。進(jìn)行此項研究，是加強(qiáng)高校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)，推動高校輔導(dǎo)員專業(yè)化、職業(yè)化發(fā)展的有力舉措。文獻(xiàn)梳理是開展一項研究的基礎(chǔ)，我們從此開始。

一、輔導(dǎo)員培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)課程體系建設(shè)

自2007年始，對于輔導(dǎo)員專業(yè)化、職業(yè)化的研究進(jìn)入了一個相對比較熱門和逐步發(fā)展成熟的時期，很多專家、學(xué)者發(fā)表自己的觀點(diǎn)，也對輔導(dǎo)員的培訓(xùn)內(nèi)容提出了自己的想法與見解。

對于本研究領(lǐng)域，筆者分析所查閱到的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，雖然有專家、學(xué)者在進(jìn)行輔導(dǎo)員培訓(xùn)領(lǐng)域的研究，但基本都是宏觀、廣義層面上的。在輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程體系的開發(fā)、構(gòu)建研究中雖然提出了課程設(shè)計原則、模塊和步驟，卻沒有進(jìn)行具體設(shè)計；輔導(dǎo)員培訓(xùn)核心課程雖然有人提到但也只是一筆帶過，并未對其進(jìn)行系統(tǒng)研究。具體有以下兩個方面。

（一）輔導(dǎo)員培訓(xùn)內(nèi)容

專家學(xué)者針對培訓(xùn)體系（王樹蔭，2007）、培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計的原則（李錦紅、桂富強(qiáng)等，2007）、專業(yè)化培訓(xùn)中的若干關(guān)系（郭紹生，2008）、影響培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計的因素（謝曉娟，2011）等方面進(jìn)行了研究，提出要長期培訓(xùn)與短期培訓(xùn)相結(jié)合，初中高層次培訓(xùn)要兼顧，并根據(jù)輔導(dǎo)員的知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)背景進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆诸愋耘嘤?xùn)，以滿足不同學(xué)業(yè)背景輔導(dǎo)員的不同專業(yè)需求。

（二）輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程體系建設(shè)

不同學(xué)者根據(jù)研究開發(fā)出了包括不同模塊、不同步驟的課程體系（陳曉梅、周艷華等，2009；李軍、劉佳龍，2011等），提出了輔導(dǎo)員培訓(xùn)大綱規(guī)定的課程宜分為四個不同類型（余國升，2013）。有研究者提出了課程體系的建構(gòu)原則，并從縱向結(jié)構(gòu)、橫向結(jié)構(gòu)兩個層面，根據(jù)國家要求進(jìn)行內(nèi)容設(shè)計、課程開發(fā)，并進(jìn)行評價完善（陳勇、朱平，2015）。有研究者以提升職業(yè)能力為重點(diǎn)，聚焦不同層級的發(fā)展需求，遵循職業(yè)發(fā)展和能力發(fā)展規(guī)律，明確不同層級的培訓(xùn)目標(biāo)，系統(tǒng)規(guī)劃分級培訓(xùn)內(nèi)容，因材施教確立培訓(xùn)方式方法（李永山，2016）。同時，職業(yè)精神（鐘健雄，2009）也是輔導(dǎo)員培訓(xùn)研究的關(guān)注點(diǎn)。這些是我們的研究得以進(jìn)行的基礎(chǔ)，并為我們的研究提供了學(xué)理上的支撐。

二、輔導(dǎo)員培訓(xùn)核心課程體系開發(fā)的相關(guān)因素

考慮到輔導(dǎo)員培訓(xùn)核心課程體系的開發(fā)涉及到課程開發(fā)的價值觀，輔導(dǎo)員的工作范疇和工作邊界，輔導(dǎo)員應(yīng)該具備的基本知識、基本能力和素質(zhì)等內(nèi)容，并需要通過核心課程體系評估機(jī)制的建立，使核心課程體系實現(xiàn)因時而進(jìn)、因勢而新。所以，筆者認(rèn)為對以上四個方面的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理也是非常必要的。

（一）輔導(dǎo)員培訓(xùn)核心課程體系開發(fā)的價值觀

核心課程體系開發(fā)的價值觀對于核心課程的定位具有指引作用。在教育學(xué)中，對這一內(nèi)容探討的較多，主要有社會取向核心課程觀、經(jīng)驗主義取向核心課程觀、學(xué)科取向的核心課程觀、混合取向核心課程觀（張華，2000），分別對應(yīng)以社會為中心（包含工作領(lǐng)域），以學(xué)習(xí)者為中心，以學(xué)科為中心，以社會、學(xué)習(xí)者、學(xué)科的均衡為中心。伴隨著社會發(fā)展和教育理念的更新，混合取向核心課程觀正逐漸成為課程開發(fā)設(shè)計的主流課程觀。而對于核心課程的價值，是專門為那些對某一領(lǐng)域沒有或者基本沒有背景的學(xué)生設(shè)計（歐陽光華，2002），讓他們增長知識，提高本領(lǐng)，解決問題?！敖换嵺`”課程設(shè)計觀的提出，正是混合取向核心課程觀在輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程設(shè)計中的映射，強(qiáng)調(diào)的是輔導(dǎo)員、社會對學(xué)科課程的交互式建構(gòu)、整合、完善（陳丹雄，2009）?；旌先∠蚝诵恼n程觀應(yīng)該是我們構(gòu)建輔導(dǎo)員培訓(xùn)核心課程體系構(gòu)建的堅守的價值觀。

（二）輔導(dǎo)員的工作范疇和工作邊界

不可否認(rèn)，隨著手機(jī)和網(wǎng)絡(luò)在大學(xué)生活的普及、輔導(dǎo)員專業(yè)化職業(yè)化要求的提出、大學(xué)生學(xué)風(fēng)問題的出現(xiàn)，輔導(dǎo)員的工作范疇得到細(xì)化和延伸，由教育部24號令中思想政治教育、黨團(tuán)和班級建設(shè)、日常事務(wù)管理、心理健康教育與咨詢、危機(jī)事件應(yīng)對、職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導(dǎo)六個方面，增加了網(wǎng)絡(luò)思想政治教育、理論與實踐研究、學(xué)業(yè)指導(dǎo)三個方面，并在2014年教育部公布的《高等學(xué)校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》得以明確。

輔導(dǎo)員的工作范疇決定了輔導(dǎo)員能做什么，輔導(dǎo)員的工作邊界決定了輔導(dǎo)員可以對什么工作說不，二者都影響到輔導(dǎo)員培訓(xùn)核心課程的選擇。輔導(dǎo)員工作邊界的確定能夠防止輔導(dǎo)員工作范疇的無限性，確定輔導(dǎo)員的工作邊界是輔導(dǎo)員專業(yè)化、職業(yè)化的必然要求。

（三）輔導(dǎo)員的基本知識、基本素質(zhì)和能力

輔導(dǎo)員的基本知識、基本能力和素質(zhì)基本決定了核心課程構(gòu)建的內(nèi)容。此方面的研究相對較多，認(rèn)為專業(yè)化輔導(dǎo)員的知識結(jié)構(gòu)體系應(yīng)包括： 本體學(xué)科知識、基礎(chǔ)學(xué)科知識、應(yīng)用學(xué)科知識、相關(guān)學(xué)科知識和背景學(xué)科知識（王文華，2007）。對于高校輔導(dǎo)員的素質(zhì)結(jié)構(gòu)也是眾說紛紜，張耀燦、陳萬柏（2001）提出了“九要素論”，即政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、法律素質(zhì)、知識素質(zhì)、 能力素質(zhì)、創(chuàng)新素質(zhì)、心理素質(zhì)和身體素質(zhì)。MKI模型（彭慶紅，2006）從“工作目標(biāo)”“知識”“價值”三個維度提出輔導(dǎo)員的素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括管理能力素質(zhì)、專業(yè)知識素質(zhì)和個人思想政治素質(zhì)。吳健、丁德智（2016）提出高校輔導(dǎo)員能力素質(zhì)模型由從事輔導(dǎo)員工作所需的知識、輔導(dǎo)員工作能力、自身個性要求和從業(yè)動機(jī)四個部分組成。綜合來看，既有的研究成果是筆者開展此方面研究的基礎(chǔ)，同時筆者認(rèn)為，對于輔導(dǎo)員基本知識的界定需要繼續(xù)探討，對于輔導(dǎo)員基本能力、素質(zhì)的研究需要繼續(xù)深化。

（四）核心課程體系評估機(jī)制

輔導(dǎo)員培訓(xùn)的核心課程不是一成不變地，要根據(jù)客觀歷史條件、國家的要求、輔導(dǎo)員的需求以及學(xué)生的訴求進(jìn)行適時地調(diào)整。所以建立評估機(jī)制尤為重要。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，真正意義上的輔導(dǎo)員培訓(xùn)評估幾乎沒有（謝琦，2016）。這反映出我們的輔導(dǎo)員培訓(xùn)缺乏促進(jìn)完善的機(jī)制。有的學(xué)者也在這方面作出了努力，并提出了構(gòu)想，應(yīng)當(dāng)根據(jù)輔導(dǎo)員培訓(xùn)的特點(diǎn)和規(guī)律來創(chuàng)建一種全新的質(zhì)量評估指標(biāo)體系，進(jìn)而推動輔導(dǎo)員培訓(xùn)的健康發(fā)展（周倩，2009）。

培訓(xùn)評估在管理學(xué)中應(yīng)用較多，其中最具代表性的是美國學(xué)者柯克帕特里克（Kirkpatrick）提煉出的“反應(yīng)”“學(xué)習(xí)”“行為”“結(jié)果”四層級培訓(xùn)效果評估模型，亦稱“柯氏模型”。有研究者依托此模型，構(gòu)建出了“四層級、五成果”的高校輔導(dǎo)員培訓(xùn)效果評估模型，力求使培訓(xùn)效果評估科學(xué)有效（趙健，2014）。這些為我們的評估機(jī)制研究提供了借鑒和參考。

三、對于輔導(dǎo)員核心課程體系開發(fā)的思考

筆者認(rèn)為，輔導(dǎo)員培訓(xùn)外顯為一系列的課程，核心課程在其中的重要性不言而喻。核心課程是指在輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程體系中居核心位置，并具有生成力的那部分課程，它與輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程體系的其他部分課程形成有機(jī)的、內(nèi)在的聯(lián)系。輔導(dǎo)員培訓(xùn)核心課程是所有輔導(dǎo)員必修的共同學(xué)問或通識教育（general education），以學(xué)習(xí)者的需要、工作中的問題和領(lǐng)域為核心，融合必要的學(xué)科知識來設(shè)計，從而形成輔導(dǎo)員培訓(xùn)核心課程體系。

考慮到不同層級培訓(xùn)的不同定位，不可能為每一層級的培訓(xùn)構(gòu)建核心課程體系，這是不現(xiàn)實的也是不必要的。而定位在職業(yè)認(rèn)知、崗位了解的入職培訓(xùn)和定位在知識供給、能力培養(yǎng)的初級培訓(xùn)是輔導(dǎo)員職業(yè)生涯規(guī)劃的基礎(chǔ)，也是個人建立職業(yè)情感的開始，同時在這兩個層面的培訓(xùn)結(jié)束后，他們應(yīng)該具備這一職業(yè)應(yīng)該具備的基本知識、能力和素質(zhì)，所以顯得尤為重要。

輔導(dǎo)員培訓(xùn)核心課程體系的開發(fā)要綜合考慮國家、高校對于輔導(dǎo)員的能力要求和輔導(dǎo)員實際的工作范疇、工作邊界。在目前形勢下，輔導(dǎo)員工作范疇、工作邊界的確定與否，是影響國家、高校對于輔導(dǎo)員的能力要求能否實現(xiàn)的重要因素之一。核心課程體系的開發(fā)要以輔導(dǎo)員所必須掌握的基本知識，具備的基本能力和素質(zhì)為基礎(chǔ)。基礎(chǔ)的確定與否，是影響核心課程體系構(gòu)建質(zhì)量高低的關(guān)鍵因素。核心課程體系是動態(tài)的，要有評估機(jī)制。這種評估機(jī)制需要匯聚多方的力量，因此，核心課程體系的構(gòu)建不是一勞永逸的事情。

作者簡介：張世兵（1975-），男，江蘇海安人，碩士研究生，江蘇大學(xué)計算機(jī)科學(xué)與通信工程學(xué)院副教授，黨委副書記，從事大學(xué)生思想政治教育研究。

張永強(qiáng)（1985-），男，山東萊蕪人，碩士研究生，江蘇大學(xué)計算機(jī)科學(xué)與通信工程學(xué)院講師，學(xué)工辦主任，從事大學(xué)生思想政治教育、輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)研究。

基金項目：本文系江蘇省教育廳2012年度高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金資助項目“卓越輔導(dǎo)員的成長機(jī)制研究”（編號：2012SJBFDY017）、2015年高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金資助項目“普通本科院校輔導(dǎo)員培訓(xùn)核心課程體系構(gòu)建研究”（編號：2015SJB842）的研究成果之一。

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