朱遠(yuǎn)妃+廖圓圓+李燕楠+俞可

一體化促進(jìn)歐盟各國之間人員流動(dòng)，全球化推動(dòng)歐洲與外部世界的人口遷徙，歐洲人口結(jié)構(gòu)的多樣化日益彰顯。雖然目前歐盟人口中僅4%為移民，但隨著歐洲人口老齡化加劇以及全球人口流動(dòng)性增強(qiáng)，預(yù)計(jì)到本世紀(jì)中期，20%～30%的歐洲人口將由移民組成。這既是挑戰(zhàn)，又是機(jī)遇。移民有助于填補(bǔ)勞動(dòng)力缺口，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)效益與社會(huì)效益雙贏。同時(shí)，移民面臨社會(huì)融入困難問題，容易遭受偏見、排斥、歧視。未成年隨遷子女的受教育問題尤甚。在歐洲15歲學(xué)生總?cè)丝谥?，各國具有移民背景的學(xué)生所占比例相差懸殊：盧森堡為46.4%，奧地利為16.4%，法國為14.8%，而東歐地區(qū)這一比例低到可忽略不計(jì)。因無法掌握接納國的官方語言，致使移民未成年隨遷子女難以參與學(xué)校生活，歸屬感欠缺，輟學(xué)率高企。最為關(guān)鍵的是，移民未成年隨遷子女優(yōu)質(zhì)教育的供給極其有限。所謂的優(yōu)質(zhì)教育就是能針對這個(gè)特殊群體精準(zhǔn)施教，使多樣性能夠成為增強(qiáng)學(xué)校凝聚力并開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的寶貴資源。優(yōu)質(zhì)教育的關(guān)鍵在于教師。但歐盟教師在國籍、民族、種族、文化、語言屬性方面較為單一，而且缺乏在多樣性學(xué)校環(huán)境教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。近期，歐盟多次呼吁各國重視中小學(xué)校學(xué)生多樣性問題，建議各國改革教師教育，以提升教師多樣性。著力于培育師范生的多元文化素養(yǎng)，可獲事半功倍之效。具體分為師范生的選拔、培養(yǎng)和入職引導(dǎo)。

一、師范生的選拔

在歐洲，教師職業(yè)素來缺乏應(yīng)有吸引力。這勢必會(huì)削弱該行業(yè)的勞動(dòng)力市場地位，給招募和留住教師造成挑戰(zhàn)。歐盟高校制定明確的師范生招生要求，有助于激發(fā)公眾對提高教師教育質(zhì)量以及教育教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)知，并選拔積極且有能力的師范生。將師范教育候選人對學(xué)生多樣化與文化多元性的敏感性與關(guān)注度納入招生要求當(dāng)中，歐盟各國普遍采用這種選拔方式，以接納那些具有一定多元文化敏感性以及對多樣性表現(xiàn)出足夠準(zhǔn)備的候選人。

1/3的歐洲國家為師范生招生設(shè)立特殊的考核程序，例如特定的能力測試或面試（書面或口頭）。在奧地利，2016-2017學(xué)年的錄取測試包括一項(xiàng)電子自我評估，以及一項(xiàng)以認(rèn)知能力、語言能力和個(gè)人資源為基礎(chǔ)的3小時(shí)的計(jì)算機(jī)測試。錄取測試著重考查候選人對“新經(jīng)驗(yàn)”（new experience）的開放程度。在錄取測試的第二階段，申請人需要在學(xué)生多樣性的課堂教學(xué)環(huán)境中對具體情況做出反應(yīng)。在立陶宛，除了國家高中考試成績之外，從2009-2010學(xué)年開始，引入一個(gè)選擇教師行業(yè)的動(dòng)機(jī)測試，包括筆試和半結(jié)構(gòu)式訪談。測試期間，候選人需要描述其所面臨的一個(gè)具有多樣性特質(zhì)的社會(huì)生活情景，依據(jù)其對社會(huì)群體變得多樣化的開放程度予以評價(jià)。2008年開始，拉脫維亞的里加師范學(xué)院就候選人的教學(xué)態(tài)度、對學(xué)生多樣化的認(rèn)知和評判展開面試。在芬蘭，一旦申請人通過第一輪篩選，就要在一個(gè)以多樣化學(xué)生為對象的模擬教學(xué)活動(dòng)中接受觀察并進(jìn)行訪談。同樣，在匈牙利，作為一種錄取標(biāo)準(zhǔn)，能力傾向測試包括用正式或非正式的方法來檢測候選人是否對多樣性持有消極態(tài)度。2009-2010學(xué)年，塞爾維亞的雅戈丁那師范學(xué)院在入學(xué)考試中實(shí)行一種新的模式，包括對基本素養(yǎng)和閱讀能力的測試，以及對社會(huì)技能和道德敏感性的面試。在德國，36%擁有師范教育機(jī)構(gòu)的高校通過具體舉措，招收弱勢群體包括具有移民背景的學(xué)生進(jìn)入教師行業(yè)。

一些歐洲國家有針對性地把具有移民背景的高中畢業(yè)生視作潛在生源，積極展開宣傳，鼓勵(lì)其報(bào)考師范專業(yè)。在東正教國家希臘，其北部的色雷斯大學(xué)培養(yǎng)具有穆斯林背景的學(xué)生（大都信仰伊斯蘭教）去穆斯林聚居區(qū)的學(xué)校從教。愛沙尼亞塔爾圖大學(xué)專為俄羅斯族裔師范生設(shè)計(jì)碩士學(xué)位課程，為他們在雙語（愛沙尼亞語和俄語）小學(xué)任教做準(zhǔn)備。挪威奧斯陸大學(xué)為移民學(xué)生提供四年制學(xué)士課程，使他們今后能進(jìn)入中小學(xué)校擔(dān)任學(xué)科或語言教師。

二、師范生的培養(yǎng)

師范教育工作者是師范教育的支柱。師范生多元文化素養(yǎng)的培育在一定程度上取決于師范教育工作者所具備的多元文化素養(yǎng)。德國重視師范教育工作者的包容性教學(xué)能力。愛沙尼亞《教師教育2016-2020行動(dòng)計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)教師和師范教育工作者的多元文化素養(yǎng)在課堂、教學(xué)、班級管理方面的重要性，該國塔爾圖大學(xué)的師范教育工作者須在碩士或博士階段至少完成一門相關(guān)課程。希臘要求師范教育工作者開設(shè)與多樣性有關(guān)的課程，并對多樣性展開研究。

課程是師范教育的產(chǎn)品。歐洲各國試圖將多元文化素養(yǎng)融入到師范教育課程中，以助力師范生更好地為多樣性做準(zhǔn)備，成長為“文化中介者”。語言是這一過程的基礎(chǔ)。在師范教育課程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)第二語言。例如，奧地利維也納大學(xué)和格拉茨大學(xué)開設(shè)的國際碩士課程為師范生提供赴境外學(xué)習(xí)和接觸多元文化環(huán)境的機(jī)會(huì)。東芬蘭大學(xué)與俄羅斯赫爾岑州立師范大學(xué)合作，提供為期兩年的聯(lián)合國際碩士課程，為師范生進(jìn)入中小學(xué)校講授外語做準(zhǔn)備。芬蘭奧盧大學(xué)在其學(xué)位課程中開設(shè)“跨文化教師教育”課程。當(dāng)然，增加師范生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)——即將師范生置于多樣性的學(xué)校環(huán)境中——對于有效培育師范生多元文化素養(yǎng)也必不可少。上述融入多樣性元素的師范教育課程，不僅有助于培育師范生的跨文化理解與語言能力，而且有助于師范生樹立對種族、權(quán)力和公平的正確價(jià)值觀。

師范教育需要輔助性的專業(yè)支持。相關(guān)措施主要是指建立專業(yè)中心和協(xié)作機(jī)制。在愛沙尼亞，就如何實(shí)施愛沙尼亞國家教育戰(zhàn)略所提出的包容性學(xué)習(xí)方法，塔林大學(xué)和塔爾圖大學(xué)的英才中心為師范生提供指導(dǎo)。奧地利語言中心旨在開發(fā)外語類及相關(guān)學(xué)科教材和課程?？缥幕泼窈投嗾Z聯(lián)邦中心開發(fā)的多語學(xué)習(xí)策略協(xié)作機(jī)制可以規(guī)范師范院校多樣性人才培養(yǎng)方案。這些支持措施可以促進(jìn)協(xié)作，并確保不同行動(dòng)者的活動(dòng)一致。此外，工作組和專業(yè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)可以把不同的利益相關(guān)者匯聚起來。在德國，不萊梅大學(xué)、奧爾登堡大學(xué)、多特蒙德大學(xué)和吉森大學(xué)聯(lián)合組建專業(yè)支持網(wǎng)絡(luò)，幫助師范生在學(xué)生多樣化課堂環(huán)境教學(xué)做準(zhǔn)備。法蘭克福大學(xué)多樣性和教學(xué)發(fā)展問題工作組專注于研究性學(xué)習(xí)?？梢?，提供專業(yè)支持的并非高校的師范教育實(shí)施機(jī)構(gòu)（如教育學(xué)院、教師教育中心），而是遍布于高校的各個(gè)教學(xué)與科研機(jī)構(gòu)，以人文和社會(huì)科學(xué)類院系為主，如捷克馬薩里克大學(xué)社會(huì)學(xué)系開設(shè)多元文化課程。endprint

三、師范生的入職引導(dǎo)

入職引導(dǎo)是指為師范畢業(yè)生提供結(jié)構(gòu)化支持。引導(dǎo)階段包括為師范畢業(yè)生入職準(zhǔn)備提供個(gè)性化支持和建議。研究表明，入職引導(dǎo)可以減少教師的離職率，提高教師質(zhì)量，支持教師專業(yè)發(fā)展，為師范教育提供有益反饋，進(jìn)而提高師范教育的效能。因此，入職引導(dǎo)可以有效銜接師范教育和教師專業(yè)發(fā)展，推動(dòng)教師教育可持續(xù)發(fā)展。為多樣性而設(shè)計(jì)的入職引導(dǎo)，可以保證學(xué)校教育教學(xué)中出現(xiàn)的多樣性問題，通過教學(xué)與課堂管理，得到積極而有效的應(yīng)對。一方面，幫助師范畢業(yè)生理解并尊重具有移民背景的學(xué)生的日常行為及其背后隱藏的社會(huì)、文化、語言等因素，與家長保持長期而良好的溝通；另一方面，引導(dǎo)具有移民背景的學(xué)生適應(yīng)多語言和多文化身份。

歐盟各國紛紛推出各具特色的入職引導(dǎo)項(xiàng)目。在希臘，入職引導(dǎo)提供為期4個(gè)月的強(qiáng)化訓(xùn)練，旨在提高新任教師的準(zhǔn)備水平。必修培訓(xùn)課程專為教師入職設(shè)計(jì)，包括人權(quán)和跨文化教育，對象是那些將進(jìn)入移民背景學(xué)生占高比例的課堂中授課的教師。在愛爾蘭，入職引導(dǎo)具有強(qiáng)制性。教學(xué)委員會(huì)在試點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出新的校本引導(dǎo)模式，稱為“德羅赫德”（Droichead），使入職引導(dǎo)能更精準(zhǔn)地服務(wù)于學(xué)生多樣性程度較高的學(xué)校及其預(yù)備教師。在愛沙尼亞，塔林大學(xué)和塔爾圖大學(xué)提供為期一年的入職引導(dǎo)，就多樣性問題，在預(yù)備教師與導(dǎo)師之間展開面對面或網(wǎng)上培訓(xùn)。在意大利，預(yù)備教師必須參加由教育部指導(dǎo)并由地方學(xué)校董事會(huì)組織的50小時(shí)入職引導(dǎo)課程，其中含有提升多元文化素養(yǎng)的模塊。

相對于師范教育，在歐盟，師范生的入職引導(dǎo)缺乏系統(tǒng)性與強(qiáng)制性。具有高度隨意性的入職引導(dǎo)課程也未必為預(yù)備教師提升多樣性素養(yǎng)做準(zhǔn)備。有些歐盟國家嘗試對教師招聘的替代選擇方案配套入職引導(dǎo)課程。所謂教師招聘的替代選擇方案指的是，針對在原籍國已接受師范教育或已獲取教師資格證書的移民實(shí)施教師招聘。在入職之前，對其展開入職引導(dǎo)培訓(xùn)。譬如，荷蘭實(shí)施“移動(dòng)教育者”項(xiàng)目，為在原籍國已接受師范教育或已獲取教師資格證書的敘利亞難民進(jìn)入教師行業(yè)提供入職引導(dǎo)，允許他們在難民中心教書。

四、師范教育的“統(tǒng)一戰(zhàn)線”

以“多元一體”為信條，歐盟堪稱地區(qū)一體化的典范。隨著國際格局的調(diào)整（如新興國家崛起）、國際政局的變幻（如特朗普執(zhí)政）、歐盟成員的擴(kuò)大（即所謂的“東擴(kuò)”）、周邊地區(qū)的戰(zhàn)亂（如敘利亞內(nèi)戰(zhàn)）以及歐盟自身的衰弱（如歐債危機(jī)），歐盟對多元的認(rèn)識(shí)逐漸推至民族國家一元，由此滋生民粹主義。對于由移民帶來的多元，歐盟顯然未能積極應(yīng)對。既然合為一體，歐盟就務(wù)必在捍衛(wèi)并提升多樣性方面鑄就“統(tǒng)一戰(zhàn)線”。就本文所論述的培育師范生多元文化素養(yǎng)而言，歐盟須在三方面達(dá)成統(tǒng)一。

第一，歐盟需要統(tǒng)一多樣性概念框架。大多數(shù)歐盟教育政策傾向于承認(rèn)多樣性的現(xiàn)實(shí)，并將多樣性作為促進(jìn)全納教育的主要原則。然而，多樣性概念在不同的學(xué)校制度和教師教育體系與政策中的定義千差萬別。多樣性概念的差異直接導(dǎo)致師范教育實(shí)施方式的不同。有些國家將多樣性看作促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的有益資源，另一些國家將多樣性看作豐富教育環(huán)境的最佳機(jī)遇。缺乏對多樣性概念的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，往往會(huì)分散政策的重點(diǎn)。將多樣性看作“異質(zhì)”，就會(huì)采用錦上添花式的補(bǔ)充來回應(yīng)。缺乏對多樣性概念的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，甚而會(huì)導(dǎo)致教師與學(xué)生之間在文化和結(jié)構(gòu)上的錯(cuò)配。歐盟推進(jìn)師范生多元文化素養(yǎng)提升的各項(xiàng)政策應(yīng)該以多樣性概念共識(shí)為必要前提。

第二，歐盟需要統(tǒng)一推動(dòng)教師多樣性的政策。在歐洲一體化進(jìn)程中呈現(xiàn)“向心”與“離心”并存的特點(diǎn)。一體化希冀歐盟各國能在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等方面展開無障礙的跨國交流。但是，出于歷史原因，尤其歐洲典型的民族國家特性，“一體”與“多元”的矛盾難以化解，英國脫歐即為經(jīng)典注腳。民族國家尤為重視文化主權(quán)，只因文化形塑國民意識(shí)。教育事業(yè)乃文化事業(yè)之支柱。歐盟各國堅(jiān)信，教育主權(quán)決不可轉(zhuǎn)讓于諸如歐盟等超國家機(jī)構(gòu)。然而，鑒于歐盟內(nèi)部流動(dòng)的自由性，應(yīng)對移民及其未成年隨遷子女教育問題，歐盟唯有實(shí)施統(tǒng)一的推動(dòng)教師多樣性的政策，至少在推進(jìn)師范生多元文化素養(yǎng)提升的政策與實(shí)踐中應(yīng)充分展示“歐洲維度”。

第三，歐盟需要統(tǒng)一推動(dòng)教師多樣性的專業(yè)與行業(yè)治理機(jī)制。民族國家的政府行為囿于文化主權(quán)，統(tǒng)一政策舉步維艱。然而，非政府組織游離于體制之外，邁向一體化則暢通無阻。各國教育專業(yè)組織以及教師專業(yè)共同體可攜手推進(jìn)教師多元文化素養(yǎng)提升，共享無國界的教育智慧。一系列歐盟層面的教育專業(yè)組織以及教師專業(yè)共同體業(yè)已成為歐盟教育政策的正式對話伙伴，承擔(dān)智庫功能。當(dāng)然，這些歐盟層面的教育專業(yè)組織以及教師專業(yè)共同體不能僅限于坐而論道，須一方面與各國政府合作，實(shí)現(xiàn)推動(dòng)教師多樣性的多元治理格局，另一方面為推進(jìn)師范生多元文化素養(yǎng)提升自主搭建專業(yè)與行業(yè)交流平臺(tái)，尤其充分挖掘互聯(lián)網(wǎng)對空間與時(shí)間的突破。

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編輯 許方舟 校對 朱婷婷endprint