孫超

[摘要]：本文基于宏觀的視角，從中德兩國(guó)中高職的銜接模式、招生考試制度銜接、培養(yǎng)目標(biāo)銜接、專業(yè)和課程銜接四個(gè)方面進(jìn)行了比較研究，以期為我國(guó)中高職銜接的實(shí)踐提供有益的借鑒。

[關(guān)鍵字]：中高職；銜接；比較研究

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：

中高職銜接是構(gòu)建現(xiàn)代職教體系的重要內(nèi)容，也是職教改革和發(fā)展的探索方向。近年來，國(guó)家教育主管部門出臺(tái)了多部政策，對(duì)其進(jìn)行了關(guān)注。這一問題是否能解決好，不僅關(guān)系到個(gè)體發(fā)展需要的滿足，也事關(guān)職教體系的協(xié)調(diào)發(fā)展以及國(guó)家經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的成功轉(zhuǎn)型。德國(guó)職業(yè)教育成績(jī)卓著，享譽(yù)國(guó)際，職業(yè)教育的銜接在不斷的發(fā)展中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，值得借鑒。本文主要從以下幾個(gè)方面對(duì)中德兩國(guó)中高職的銜接進(jìn)行比較研究。

一、 中德兩國(guó)中高職銜接模式比較

德國(guó)的職教體系在小學(xué)升初中、初中升高中和高中畢業(yè)三次普職分流的基礎(chǔ)

上，形成了中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育兩個(gè)層次。在層次銜接上，德國(guó)職業(yè)教育采取了螺旋式循環(huán)上升的銜接模式，較低層次的職業(yè)教育構(gòu)成較高層次職教育的基礎(chǔ)，如主體中學(xué)、實(shí)科中學(xué)的初中畢業(yè)生主要升入中等職業(yè)教育層次的雙元制職業(yè)教育機(jī)構(gòu)、職業(yè)?？茖W(xué)校、職業(yè)高中、職業(yè)提高學(xué)校和?？聘咧欣^續(xù)學(xué)習(xí)；而中等職業(yè)教育層次的學(xué)生畢業(yè)后，通常升入高等職業(yè)教育層次的高等?？茖W(xué)校和職業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)。不同層次的職業(yè)學(xué)校在充分考慮學(xué)生專業(yè)的對(duì)接性的前提下，基本能采取生源對(duì)口銜接的方式，促進(jìn)中高職教育的有效銜接。

在我國(guó)，由于研究者依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)不同，中高職銜接的模式是多種多樣的。其中常見的銜接模式有（1）五年一貫制，這是我國(guó)高職教育的主要形式。實(shí)行三、二分段形式的教學(xué)，學(xué)生完成三年中職教育的后，再接受兩年的高職教育，畢業(yè)后發(fā)給相應(yīng)的文憑；（2）對(duì)口升學(xué)，即高職院校面向中專、技校和職高畢業(yè)生單獨(dú)組織考試，招收中職學(xué)校畢業(yè)生接受高職教育；（3）3+2或2+3模式，即中職學(xué)校與專業(yè)對(duì)口的高職院校聯(lián)合辦學(xué)，學(xué)生在中職學(xué)校學(xué)習(xí)2或3年，考試合格后再升入高職院校學(xué)習(xí)3或2年，成績(jī)合格者獲得高職文憑。此外，自學(xué)考試、函授及委培也是當(dāng)前教流行的升學(xué)模式，但不是嚴(yán)格意義上的中高職銜接。我國(guó)中高職銜接模式在實(shí)踐層面形成了很多行之有效的模式，但從職教體系內(nèi)部結(jié)構(gòu)來看，中高職多是學(xué)制上的銜接，缺乏實(shí)質(zhì)性、內(nèi)涵型的銜接。

二、 中德兩國(guó)中高職招生考試制度銜接比較

德國(guó)的高等?？茖W(xué)校是高等職業(yè)教育的主體，學(xué)制4年，屬于本科層次，其生源主要來自中等職教育層次的?？聘咧泻屯耆袑W(xué)。前者是按專業(yè)方向劃分的2年制非完全高中，其中不少人在入學(xué)前已接受過雙元制職業(yè)培訓(xùn)；后者無相應(yīng)的專業(yè)基礎(chǔ)，必須經(jīng)過在企業(yè)半年左右的實(shí)習(xí)才能升入高等?？茖W(xué)校。 職業(yè)學(xué)院是德國(guó)高職教育的另一類型，學(xué)制3年，屬?？茖哟?，其生源以完全高中畢業(yè)生為主，學(xué)生在學(xué)期間要與企業(yè)簽訂培訓(xùn)合同，接受企業(yè)和學(xué)校雙邊的職業(yè)教育與培訓(xùn)。

我國(guó)高職院校的生源主要來自普通高中、中職院校，其中普通高中畢業(yè)生是高職院校招生的主要來源，招收的中職畢業(yè)生比例較低。由于受制于考試設(shè)備、考試成本等因素，高職院校招生考試評(píng)價(jià)形式較單一，從而弱化了與普通高考的區(qū)分度；在考試內(nèi)容的安排上，文化課和專業(yè)技能的分值的分配不夠合理，存在重理論輕技能的問題。

三、 中德兩國(guó)中高職培養(yǎng)目標(biāo)銜接比較

德國(guó)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是能力本位的，為了培養(yǎng)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展相適應(yīng)的人才，不僅注重從業(yè)能力的培養(yǎng)，還強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵能力的訓(xùn)練。雙元制職業(yè)教育機(jī)構(gòu)作為中職教育的主體，要求學(xué)生一邊在企業(yè)接受技能培訓(xùn)，一邊在學(xué)校接受專業(yè)理論教育，目的是培養(yǎng)技能型人才；高等?？茖W(xué)校和職業(yè)學(xué)校要求入學(xué)者有一定的專業(yè)理論和職業(yè)技能，目的是把他們培養(yǎng)成適應(yīng)企業(yè)需的、職業(yè)性較強(qiáng)的應(yīng)用型高級(jí)人才。

我國(guó)中高職培養(yǎng)目標(biāo)雖然在層次上有所區(qū)分，但其表述不夠清晰?！督逃筷P(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》中指出：中職是高中階段教育的重要組成部分，重點(diǎn)培養(yǎng)技能型人才，發(fā)揮基礎(chǔ)性作用；高職教育是高等教育的重要組成部分，重點(diǎn)培養(yǎng)高端技能型人才，發(fā)揮引領(lǐng)作用。

四、 中德兩國(guó)中高職專業(yè)和課程銜接比較

專業(yè)和課程銜接是中高職教育銜接的核心。在專業(yè)設(shè)置上，德國(guó)中高職教育

之間強(qiáng)調(diào)相同或相似專業(yè)的對(duì)口銜接。在課程開發(fā)上，德國(guó)構(gòu)建了“核心階梯式“課程結(jié)構(gòu)，橫向上，課程圍繞職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)這一核心，把專業(yè)課綜合為專業(yè)理論、專業(yè)制圖和專業(yè)計(jì)算3門；縱向上，課程分為基礎(chǔ)培訓(xùn)、專業(yè)培訓(xùn)和專長(zhǎng)培訓(xùn)3個(gè)層次，且呈階梯式逐漸上升。這種課程結(jié)構(gòu)圍繞共同的專業(yè)核心，通過螺旋遞進(jìn)的課程結(jié)構(gòu)，中職課程可以向上延伸，高職課程在中職課程的基礎(chǔ)上在廣度和深度上加以提升。中高職教育之間由此建立起相互銜接的課程模式。

由于中高職專業(yè)目錄修訂時(shí)間及專業(yè)設(shè)置隸屬關(guān)系的不同，我國(guó)當(dāng)前中高職專業(yè)設(shè)置存在脫節(jié)或重復(fù)的問題。2010年教育部修訂的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》中，中職專業(yè)有321個(gè)，而高職專業(yè)設(shè)置是在2004年頒布的，專業(yè)數(shù)為532個(gè)。通過對(duì)中高職專業(yè)目錄的分析發(fā)現(xiàn)，中高職在專業(yè)名稱銜接方面，完全一致的只有21%。 這無疑會(huì)影響到中高職相關(guān)專業(yè)的有效銜接。在課程設(shè)置上，中高職培養(yǎng)目標(biāo)的模糊直接影響了課程目標(biāo)的準(zhǔn)確定位，導(dǎo)致中高職院校的統(tǒng)一專業(yè)普遍存在重復(fù)、重疊現(xiàn)象，造成了中高職教育資源的浪費(fèi)，影響了學(xué)生的興趣和積極性。

五、 啟示

1. 健全相關(guān)法律政策，使職業(yè)教育領(lǐng)域有章可循、有法可依。從20世紀(jì)

50年代，德國(guó)就先后頒布了10多項(xiàng)職業(yè)教育相關(guān)法律。反觀我國(guó)，立法的滯后及傳統(tǒng)觀念對(duì)職業(yè)教育的鄙薄使我國(guó)職業(yè)教育體系的貫通及普職分流面臨多重阻力。德國(guó)從立法上重視、保障職業(yè)教育的順利發(fā)展、普職合理分流的做法值得借鑒。

2. 加強(qiáng)中高職課程銜接，構(gòu)建連貫的課程銜接體系。我國(guó)在構(gòu)建中高職課程銜接體系時(shí)，要深入到課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織和評(píng)價(jià)等偶素的內(nèi)在銜接上，打破中高職各自獨(dú)立、相對(duì)封閉的課程體系，而不能停留在形式上的中高職體制框架的貫通上。

3. 構(gòu)建教育“立交橋”，暢通中高職銜接渠道。德國(guó)經(jīng)過三次普職分流，建

立了開放、暢通的教育體制，為學(xué)生的職業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)提供了便利的途徑。我國(guó)可以通過學(xué)分制、認(rèn)證制度的實(shí)施及招生考試制度的改革等途徑，構(gòu)建普職教育“立交橋”，暢通中高職銜接的渠道。

4. 與企業(yè)開展深度合作，實(shí)行工學(xué)無縫對(duì)接。德國(guó)雙元制職業(yè)教育是校企

合作的典范，啟發(fā)我們應(yīng)著力推進(jìn)校企合作的培養(yǎng)模式、基于企業(yè)需求統(tǒng)一中高職人才培養(yǎng)方案，在專業(yè)及課程建設(shè)方面鼓勵(lì)企業(yè)積極參與其中，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)層次上的內(nèi)涵銜接。

參考文獻(xiàn)

[1]王育培.中等和高等職業(yè)教育銜接的理論與實(shí)踐研究[M].廈門：廈門大學(xué)出版社，2012endprint