劉喆 林天倫

摘 要：教育實踐工作坊是利用信息技術(shù)構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)平臺，由個人空間、工作坊、共享社區(qū)、質(zhì)量監(jiān)控四個功能模塊組成，為職前教師教育實踐課程提供新的學(xué)習(xí)環(huán)境。本文以18個教育實踐工作坊為研究對象，分析工作坊整體參與度以及不同學(xué)科、不同研修項目和不同人數(shù)的工作坊參與度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)工作坊群體發(fā)言量偏少、發(fā)言內(nèi)容以說明型居多，坊主和學(xué)員的參與度屬于淺層參與，群體之間缺乏深層互動。建議組織合理有效的工作坊，提高坊主的執(zhí)行力和協(xié)作力；制訂高品質(zhì)的研修項目，促進(jìn)群體間的深度交互；建立完善的評價體系，確保工作坊教學(xué)有序推進(jìn)。

關(guān)鍵詞：教師教育；工作坊；教育實踐；參與度

目前，高師院校教師教育課程體系中的實踐課程以教育調(diào)查、教育見習(xí)、微格教學(xué)、教育實習(xí)等為主，以部分理論課程的實踐環(huán)節(jié)為輔。這些課程教學(xué)存在“三張皮”現(xiàn)象，即師范生單打獨斗地開展教育實踐，任課教師淺嘗輒止地給予指導(dǎo)，管理部門終結(jié)性地“靜態(tài)”監(jiān)控和評價[1]。本研究將信息技術(shù)與課程深度融合，構(gòu)建“教育實踐工作坊”，重新設(shè)計實踐課程的學(xué)習(xí)環(huán)境；并以奧利弗（Oliver R.）和麥克洛克林（Mcloughlin C.）1997年針對遠(yuǎn)程教育課程中師生交互問題提出的多層次互動分析模型為依據(jù)，分析教育實踐工作坊整體參與度以及不同學(xué)科、不同研修項目和不同人數(shù)的工作坊參與度，了解目前工作坊開展的現(xiàn)狀和不足，據(jù)此提出提高工作坊參與度的若干建議。

一、“教育實踐工作坊”的構(gòu)建：結(jié)構(gòu)模型與運行程序

工作坊（workshop）是一種最早源于德國包豪斯學(xué)院的實踐教學(xué)模式，用于培養(yǎng)工程設(shè)計師和建筑設(shè)計師。在包豪斯學(xué)院，學(xué)生的身份是“學(xué)徒工”，教授理論課程的教師稱為“形式導(dǎo)師”，負(fù)責(zé)實踐教學(xué)的為“工作室?guī)煾怠?，學(xué)習(xí)過程有如“工廠學(xué)徒制”。由于實踐環(huán)節(jié)需要特定的場地，因此學(xué)生日常實踐空間——

工作坊逐漸成為實踐環(huán)節(jié)的核心，以此形成的實踐模式亦被稱為“工作坊教學(xué)”[2]。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，工作坊概念的外延從線下的實體學(xué)習(xí)場所延展到線上的網(wǎng)絡(luò)研修平臺。本研究所指的“教育實踐工作坊”是利用信息技術(shù)構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)平臺，是教師教育實踐課程教學(xué)的一種新方式。

1.結(jié)構(gòu)模型

從“教育實踐工作坊”的結(jié)構(gòu)模型來看，在功能上，工作坊作為一種集教學(xué)、實踐、研究于一體的新型教學(xué)模式，有助于實現(xiàn)教師教育實踐課程目標(biāo)——促進(jìn)職前教師提升教育實踐能力，使其成為反思性學(xué)習(xí)者和實踐者。在組織上，工作坊以學(xué)科為單位，由坊主、學(xué)員組成學(xué)習(xí)共同體。正坊主為高校專業(yè)教師，起到專業(yè)引領(lǐng)、課程實施、學(xué)習(xí)促進(jìn)的作用；副坊主為中學(xué)名師，為學(xué)員提供實踐性知識交流和指導(dǎo)；學(xué)員是學(xué)習(xí)主體，積極發(fā)揮主觀能動性；學(xué)校教學(xué)行政管理部門對工作坊活動進(jìn)行全面管理和質(zhì)量監(jiān)控。在時空上，工作坊貫穿大學(xué)四年，分階段、分層次地推進(jìn)實踐課程；協(xié)同大學(xué)和中學(xué)的教育力量，實行“雙導(dǎo)師”制度，給予學(xué)員理論和實踐雙重指導(dǎo)。在形式上，網(wǎng)絡(luò)平臺由個人空間、工作坊、共享社區(qū)、質(zhì)量監(jiān)控四個功能模塊組成，承載實踐課程的線上教學(xué)和管理任務(wù)。個人空間是為學(xué)員設(shè)計的一個有存儲功能、可自由添加應(yīng)用程序的系統(tǒng)，包括在線學(xué)習(xí)工具、個人學(xué)習(xí)助理和個人學(xué)習(xí)記錄檔案袋；工作坊由坊主管理，以項目來驅(qū)動有組織的實踐學(xué)習(xí)，以在線協(xié)作會話確保實踐學(xué)習(xí)質(zhì)量；共享社區(qū)支持坊內(nèi)成員開展學(xué)習(xí)交流、知識共享、教學(xué)觀摩等活動；通過上交作業(yè)、在線討論、活動跟蹤、學(xué)習(xí)檔案等實行管理監(jiān)控和自我監(jiān)控。

2.教學(xué)運行

“教育實踐工作坊”的建設(shè)目標(biāo)是為雙導(dǎo)師和職前教師搭建線上會話平臺，通過專業(yè)引領(lǐng)和親身實踐，促進(jìn)職前教師發(fā)展實踐性知識和能力。工作坊教學(xué)模式的運行程序包括五個步驟：（1）組建工作坊，坊主和學(xué)員在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺獲得注冊賬號。（2）坊主在工作坊中發(fā)布課程通知、制訂研修項目、安排實踐活動，在共享社區(qū)上傳各類教學(xué)資源。（3）學(xué)員利用工作坊和共享社區(qū)獲得課程信息、學(xué)習(xí)資源，開展具體實踐活動，在個人空間記錄學(xué)習(xí)檔案袋，并與其他學(xué)員進(jìn)行協(xié)作交流；坊主實時調(diào)控和評價實踐過程，解決學(xué)員教學(xué)實踐中遇到的問題，必要時提供遠(yuǎn)程教學(xué)觀摩和指導(dǎo)。（4）在

“雙導(dǎo)師”指導(dǎo)下，學(xué)員完成實踐活動和研修項目，發(fā)展實踐性知識，創(chuàng)造個性化再生教學(xué)資源。（5）根據(jù)學(xué)員訪問痕跡、討論次數(shù)、項目研修等活動跟蹤，坊主給予過程和結(jié)果評價；學(xué)員利用個人學(xué)習(xí)記錄檔案袋記載整個學(xué)習(xí)過程，通過可視化學(xué)習(xí)成果進(jìn)行自我監(jiān)控，并確立下一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)。

二、“教育實踐工作坊”的應(yīng)用：參與度的實證分析

教育實踐工作坊為四年一體化的教師教育實踐課程提供一種新的教學(xué)模式，幫助職前教師將分散的實踐課程學(xué)習(xí)串聯(lián)起來，構(gòu)建起一個反映實踐性知識和能力發(fā)展脈絡(luò)的圖譜。教育實習(xí)是課程體系中歷時長、難監(jiān)控、最為重要的實踐環(huán)節(jié)，利用工作坊教學(xué)模式，職前教師的實習(xí)活動能夠獲得高校教師、中學(xué)名師的遠(yuǎn)程指導(dǎo)和實時調(diào)控，可以借助研修項目促進(jìn)教學(xué)反思和教學(xué)研究。參與度是指學(xué)員在完成規(guī)定學(xué)習(xí)任務(wù)中的持續(xù)性行為參與，包括參與的廣度和深度，廣度是指參與的時間，深度是反映學(xué)員參與活動的深淺程度。本研究主要聚焦參與深度，考察工作坊在教育實習(xí)遠(yuǎn)程指導(dǎo)中的應(yīng)用狀況。

1.研究樣本

本研究以某高校用于教育實習(xí)遠(yuǎn)程指導(dǎo)的18個“教育實踐工作坊”為研究對象，共涉及語文、英語、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理和政治8個學(xué)科。參加工作坊教學(xué)的坊主和學(xué)員分別有60人、1 129人，正坊主均由1名高校教學(xué)

法教師擔(dān)任，若干名中學(xué)名師作為副坊主。坊主設(shè)計的研修項目是公布在工作坊中供學(xué)員學(xué)習(xí)研討的內(nèi)容，分為專題研討、資源研習(xí)、文檔或視頻作業(yè)三類，分別各有85項、135項、77項，其中政治學(xué)科的項目占52.53%。發(fā)言量的計算來自三方面內(nèi)容：專題研討的互動跟帖量，文檔或視頻資源的評價發(fā)言量，文檔作業(yè)的提交量和評語量，其中坊主發(fā)言量共1 089條，學(xué)員為5 187條。

2.研究方法

奧利弗和麥克洛克林的多層次互動分析模型由淺入深地將交互內(nèi)容分為五個維度：社交型（Social）、程序型（Procedural）、說明型（Expository）、解釋型（Explanatory）、認(rèn)知型（Cognitive）[3]。本研究結(jié)合該模型將參與度劃分為表層參與、淺層參與和深層參與三個層次，每個層次對應(yīng)不同的交互內(nèi)容維度。其中，表層參與包括社交型和程序型兩種交互內(nèi)容，前者指為建立和發(fā)展融洽關(guān)系而進(jìn)行的會話，后者是解讀課程要求和程序的語言；淺層參與的交互內(nèi)容被界定為說明型，是應(yīng)彼此直接要求展示知識和技能的發(fā)言；深層參與的交互內(nèi)容分為解釋型和認(rèn)知型，前者是教師根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)解釋知識和發(fā)展學(xué)習(xí)內(nèi)容的言語，后者是指具有建設(shè)性的反饋意見和批判性的思維方式。對遞進(jìn)的交互內(nèi)容維度分別賦予1～5遞增的分值，從工作坊中交互內(nèi)容類型和發(fā)言頻率兩方面評價參與度，假設(shè)某位學(xué)員在某項目研修中，社交型、程序型、說明型、解釋型、認(rèn)知型文本發(fā)言的次數(shù)分別為N1，N2，N3，N4，N5，則其參與度的平均得分公式為（N1×1+N2×2+N3×3+N4×4+N5×5）/（N1+N2+N3+N4+N5）。

3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計

每個工作坊的坊主和學(xué)員平均人數(shù)分別約為3.3人、63人，生師比分布在11∶1～23∶1之間。本研究采用內(nèi)容分析法，對所有文本發(fā)言進(jìn)行定量編碼統(tǒng)計。

（1）工作坊發(fā)言內(nèi)容類型及其分布情況統(tǒng)計結(jié)果。從工作坊的發(fā)言內(nèi)容類型及其分布來看，坊主和學(xué)員的交互情況具有以下特點。第一，坊主與學(xué)員的發(fā)言量不足。平均每位坊主發(fā)表15條言論，而每位學(xué)員僅有3.5條，如果忽略表層參與的發(fā)言，每位學(xué)員才2.1條。第二，學(xué)員參與的深度比坊主略高，但總體處于淺層參與。坊主的說明型發(fā)言占70.62%，解釋型和認(rèn)知型發(fā)言僅有25.16%，說明坊主處于淺層參與的教學(xué)狀態(tài)。學(xué)員的社交型和程序型發(fā)言共2 144條，幾乎全部集中在政治學(xué)科，不代表普遍性。如果不考慮該學(xué)科的這兩類發(fā)言，學(xué)員整體發(fā)言類型多為說明型和解釋型，分別占52.42%和46.76%，參與狀態(tài)比坊主略為深入。第三，群體之間缺乏深層交互。學(xué)員發(fā)言的大部分內(nèi)容是個人經(jīng)驗性總結(jié)，缺少對知識的深刻解析，基于批判性思維的認(rèn)知型發(fā)言不多。坊主對學(xué)員的發(fā)言很少追問，淺層點評較多，群體之間并未通過辯論和交流構(gòu)建起深度學(xué)習(xí)。

（2）不同學(xué)科的工作坊參與度統(tǒng)計結(jié)果。從8個學(xué)科課程教學(xué)指導(dǎo)工作坊的參與度統(tǒng)計結(jié)果來看（如表1所示），雖然政治學(xué)科設(shè)置的研修項目量超過總量的二分之一，整體發(fā)言量最多，但無關(guān)言語較多，所以參與度偏低，如果排除社交型和程序型發(fā)言，參與度平均得分為3.42，仍未表現(xiàn)出優(yōu)越性。生物學(xué)科發(fā)言總量以及坊主和學(xué)員的發(fā)言量并不是很多，而且研修項目僅有15項，但是整體參與度得分最高。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，生物學(xué)科坊主的解釋型和認(rèn)知型發(fā)言內(nèi)容最多，表明坊主能與學(xué)員積極互動，提出具有建設(shè)性的反饋意見，促進(jìn)學(xué)員發(fā)展批判性思維方式。由此，坊主作為在線研修的組織實施者和引領(lǐng)者，是工作坊的核心，直接決定研修的成效。

（3）不同研修項目的工作坊參與度統(tǒng)計結(jié)果。參與度與研修項目的形式也有很大關(guān)系（如表2所示），對于資源研習(xí)類項目，除非坊主組織學(xué)員對資源進(jìn)行專題研討，學(xué)員很少給予反思性評論，表層參與居多，群體互動極少，整體平均得分最低。對于作業(yè)類項目，除少數(shù)坊主監(jiān)管力度不足，大部分學(xué)員都能提交經(jīng)過深入思考的解釋型文本作業(yè)，參與度較高；但是，坊主對作業(yè)的評價發(fā)言大多為說明型，是三類研修項目中參與度最低的。由于專題研討類項目具有一定即時性，在線互動過程中大多學(xué)員是為了討論而發(fā)言，坊主積極參與的工作坊討論內(nèi)容的深度高于坊主參與較少的坊。此外，作業(yè)和專題研討項目又分為兩類內(nèi)容，一類是與教學(xué)實踐有關(guān)的，一類是與教學(xué)實踐無關(guān)的，前者更能激發(fā)學(xué)員積極參與研討，促進(jìn)群體深入交互。

（4）不同人數(shù)的工作坊參與度統(tǒng)計結(jié)果。根據(jù)學(xué)員人數(shù)分布，將工作坊分為五組：19～30人

（坊主2人），39～50人（坊主2人），59～70人（坊主3～4人），79～90人（坊主4～5人），100人以上（坊主6～7人），各組的參與度統(tǒng)計結(jié)果如表3所示。人數(shù)較少的前兩組工作坊的參與度屬于表層性質(zhì)，即使剔除大量無關(guān)討論，總體參與度也不超過3.45，所以人數(shù)少的工作坊并不一定研修效果是最佳的。79人以上大組的參與度偏低，學(xué)員與坊主發(fā)言比例約為5∶1，也就是說學(xué)員平均發(fā)5條言論，坊主才回復(fù)一條，說明群體之間互動較少。第三組的參與度最高，坊主和學(xué)員發(fā)言數(shù)量比較接近，而且坊主的認(rèn)知型發(fā)言最多，再次證明坊主是決定研修成效的關(guān)鍵因素。

三、結(jié)論與建議

通過以上分析，得到以下結(jié)論。（1）工作坊有助于促進(jìn)教育反思和發(fā)展實踐性知識，坊主和學(xué)員的參與度直接決定工作坊價值的實現(xiàn)程度。（2）工作坊群體發(fā)言量偏少、發(fā)言內(nèi)容以說明型居多，坊主和學(xué)員的參與度屬于淺層參與，群體之間缺乏深層互動。（3）研修項目多、人數(shù)少的工作坊并不是參與度最高的；坊主與學(xué)員互動較多、坊主有深層參與的工作坊的整體參與度較高。（4）專題研討和文本作業(yè)類研修項目更能促進(jìn)群體反思性學(xué)習(xí)，學(xué)員對文本作業(yè)的參與度最高，而坊主在專題研討中的參與深度最強。根據(jù)實證研究結(jié)果，為加強教育實踐工作坊的參與度，促進(jìn)職前教師深度學(xué)習(xí)，提出以下建議。

1.組織合理有效的工作坊，提高坊主的執(zhí)行力和協(xié)作力

雖然人數(shù)較多的工作坊可能會為學(xué)員提供更多的交互機會和共享信息，但若缺乏有效的團(tuán)隊協(xié)作，會導(dǎo)致發(fā)言討論流于形式，無法形成深度參與學(xué)習(xí)。人數(shù)較少的工作坊易于管理，學(xué)員發(fā)言內(nèi)容比較集中，討論主題不易偏離，坊主更容易引入深度學(xué)習(xí)，但坊主的配備數(shù)量會受到一定限制。所以，工作坊的組建需要考慮坊主和學(xué)員數(shù)量比例，在考慮實際人員情況的基礎(chǔ)上盡量保證參與質(zhì)量。而且，工作坊是一個學(xué)習(xí)和實踐共同體，協(xié)作會話是工作坊活動的靈魂，而坊主是提高人際互動、激發(fā)智慧、凝聚力量的關(guān)鍵，為促進(jìn)群體間通過分享、協(xié)作、互助等途徑開展深度學(xué)習(xí)、實踐和反思，為維系群體間真誠和信任的情感存在，坊主自身需要具備全面的專業(yè)素養(yǎng)。特別地，同一學(xué)科甚至全部工作坊之間應(yīng)該互聯(lián)互通，形成坊主工作團(tuán)隊，在知識共享共生共創(chuàng)中為學(xué)員提供深入的理論支持和實踐指導(dǎo)。