方小卿

摘 要：本文基于對英國高校翻譯教師的兩份調(diào)查問卷，從目標設定、學習資源、翻譯技術、學習策略、學生評估和教師角色等六方面出發(fā)，總結英國高校翻譯課堂中的學生自主能力培養(yǎng)經(jīng)驗。國內(nèi)高?？梢越梃b英國經(jīng)驗，從以下五個方面培養(yǎng)學生的翻譯自主學習能力：定制學習目標，學生參與教學各環(huán)節(jié)決策；開拓答疑思路，引導學生翻譯過程職業(yè)化；調(diào)整評價體系，引進同伴互評和自我評估；提高信息素養(yǎng)，普及國內(nèi)外電子翻譯軟件；轉(zhuǎn)變教師觀念，教學從重結果轉(zhuǎn)向重過程。

關鍵詞：英國高校；翻譯教學；學生自主

20世紀90年代以來，西方學術界對翻譯自主學習能力的研究就一直方興未艾[1]。鑒于英國高校的翻譯教育在世界上一直名列前茅，教育質(zhì)量舉世公認，其學生自主型翻譯課堂值得深入研究。本文以英國高校翻譯教師為調(diào)查對象，借鑒語言自主學習研究專家Benson教授分析外語教學的六層自主學習模式[2]，即資源、技術、學生、課堂、課程和教師，設計了兩份問卷，從目標設定、學習資源、信息技術、學習策略、反思與評估和教師角色等六方面研究英國高校學生自主型翻譯教學的特點，并揭示其對國內(nèi)翻譯教學中學生自主學習的啟發(fā)。

一、英國高校學生自主型翻譯教學的經(jīng)驗

作者使用英國網(wǎng)站www.smartsurvey.co.uk，分發(fā)電子問卷和收集數(shù)據(jù)，收回有效答卷A共112份，有效答卷B共103份。參與調(diào)查者為來自英國35所高校的在職翻譯教師，多數(shù)有10年以上高校教學經(jīng)驗。盡管課程內(nèi)容、授課年級和語言、教學經(jīng)驗上有差異，但調(diào)查結果發(fā)現(xiàn)，英國教師對建設學生自主型翻譯課堂具有共識。

（1）鼓勵學生設立翻譯的長、短期目標

英國高校翻譯教師鼓勵學生參與長、短期學習目標的設定。長期目標指學生的翻譯職業(yè)規(guī)劃，短期目標指翻譯課程目標和大綱。規(guī)劃長期目標的一個重要舉措就是鼓勵學生選擇一定的專業(yè)領域，深入了解行業(yè)術語，閱讀專業(yè)文獻，努力成為特定領域的優(yōu)秀譯員。接受調(diào)查的英國教師中，85%的人要求學生堅持長期閱讀一定領域的專業(yè)文獻，如司法領域、藝術設計領域等。其中38%的教師給予學生充分的選擇，自行決定感興趣的領域，47%的老師會推薦幾個領域供學生選擇。提供推薦領域的老師往往自身有一定行業(yè)特長，或所在學院有相關的優(yōu)勢學科翻譯課程。這些舉措使學生盡早思考適合自己的職業(yè)方向，有利于培養(yǎng)其學習主動性和責任心。在短期目標的設定上，將近一半的教師表示會與學生協(xié)商后確認課程目標和教學大綱，也鼓勵學生制訂個人學習目標。

（2）靈活選擇學習資源

本文所指的學習資源包括學生學習翻譯理論所用的教材、參考書等文本資源，也包括學生譯員在解決翻譯困難時所求助的電子資源和社會資源。

調(diào)查顯示，英國高校翻譯教師很少使用現(xiàn)成的翻譯教材。43%的教師給學生提供參考書目，讓學生自行選擇希望閱讀的翻譯理論教材，而57%的教師從不同教材中選擇章節(jié)進行翻譯理論構建。英國教師認為這個多元化的世界需要容納關于翻譯理論不同的聲音，才有利于百家爭鳴。因此他們傾向于挑選一些學者的翻譯論文，編輯成冊，作為自編教材。教師給學生提供了一定的選擇權，可以自行挑選翻譯理論學習，同時也教育學生不迷信權威，用批判性眼光去閱讀作品。

學生譯員在碰到翻譯困難時，英國翻譯教師鼓勵學生充分利用電子資源和社會資源自主解決難題。英國高校學生譯者最常用的電子資源是在線詞典，其次是平行文本、在線語料庫和百科全書。其他電子資源還包括網(wǎng)上的相關翻譯文獻資料、翻譯網(wǎng)站的在線論壇等。當不同文化因素造成翻譯困難時，英國教師首先鼓勵學生向外語母語者求助，其次是咨詢?nèi)握n教師。英國是多元文化國家，學生身邊的外語母語者較多。其他社會資源還包括客戶（如接手真實的翻譯任務）、行業(yè)專家（例如法律文件翻譯可以咨詢律師）等。可見，英國高校翻譯教師充分鼓勵學生利用身邊一切資源，自主解決翻譯困難，這些課外獨立調(diào)研活動與學生自主能力的提高密切相關，大大降低了學生譯員對教師的依賴。

（3）積極培養(yǎng)翻譯技術能力

英國高校翻譯教師鼓勵研究生階段學生學習計算機輔助翻譯技術。狹義的計算機輔助翻譯主要包括翻譯記憶和術語管理兩個方面的技術或工具[3]。翻譯記憶軟件可以自動將翻譯過程中的譯文儲存到翻譯記憶庫；對于相似文檔的翻譯，它也能自動在記憶庫中搜尋匹配資源，提供參考，提高譯員的效率，避免重復勞動。而翻譯技術中的術語管理軟件包括術語收集、描述、處理、存儲、編輯、呈現(xiàn)、搜索、維護和分享等[3]。目前，國際上許多翻譯軟件兼具翻譯記憶和術語管理的功能。能否熟練使用翻譯工具，是翻譯新手和資深之間的一大區(qū)別[4]。

經(jīng)調(diào)查，最受英國學生歡迎的翻譯軟件是SDL Trados。接受調(diào)查的英國教師中，60%的人認為他們的學生曾使用這款軟件。另外，也有不少學生曾使用MemoQ、Google Translator Toolkit、OmegaT、Déjà Vu、Wordfast、Transit、DVX等軟件進行翻譯。翻譯軟件在英國研究生階段學生譯員中普及率較高。

（4）注重同伴互助式的學習策略

英國高校自主型翻譯課堂中，教師鼓勵學生小組合作完成翻譯任務，鍛煉學生團隊合作能力和交際溝通能力，模擬真實的翻譯情境。學生可以自行分組，分工合作，交換修改譯文，在特定期限內(nèi)共同完成翻譯任務。當組員間出現(xiàn)矛盾時，英國翻譯教師鼓勵學生妥善處理人際關系，而非換組一走了之。教師們認為小組合作有利于培養(yǎng)學生團隊合作能力和領導能力，作為翻譯，團隊合作能力要重于領導能力。這種同伴互助學習模式，讓學生在沒有壓力的情況下與同學平等而坦率地交流，取長補短，其效果很多時候勝過師生間直接交流，有利于學生畢業(yè)后延續(xù)類似的學習模式，也符合終身學習的教育理念。

（5）鼓勵學生參與譯文評估、自評和同伴互評

英國高校翻譯教師鼓勵學生參與譯文評估，共同決定譯文終稿。譯文質(zhì)量標準也是師生共同討論決定，教師很少提供參考譯文。學生意識到自己對學習結果的全部責任，才能真正做到學習的自主。

在期末評估中，強調(diào)學生自主的英國高校翻譯教師將學生翻譯能力成長自評和同伴互評納入考核。教師不再是期末成績的“獨裁者”，而將一部分打分的權力放手給學生，有力地刺激了學生自主學習能動性。畢竟，自我評估能力是象征學生自主管理的重要能力之一，也是翻譯教學中自主學習成長的“元技能”之一[5]。教師幫助學生自我評估的方法包括整理翻譯日志、完成調(diào)查問卷、撰寫翻譯學術論文、考取翻譯資格證書等。這些非傳統(tǒng)的考核方式可以幫助學生了解自己每日翻譯量的變化、翻譯軟件熟悉程度、時間管理水平等。同伴評估通常通過問卷調(diào)查、訪談的方式進行。

（6）塑造全新的教師角色

英國高校翻譯教師已不再將自己作為課堂的主導者，而把翻譯教學中的許多決策權放手給學生。在翻譯課程目標制訂時，教師是指導者、輔助者，憑借自身的翻譯理論功底給學生提供及時的建議。在翻譯課堂活動中，教師是組織者、觀察者、協(xié)調(diào)者，幫助學生建立合作小組，觀察小組成員行使自己的權利和責任，偶爾協(xié)調(diào)小組內(nèi)部或小組之間的矛盾。在譯本審定時，教師是合作者，與學生共同探討每份材料的翻譯標準，一起決定終稿。學生遇到翻譯困難時，教師也不再是那本全能的詞典，而化身學生的打氣筒，鼓勵學生從外部自主尋求解決方案。期末考核時，不少教師也部分放棄了“主人翁”的權力，引導學生進行自我評估、同伴互評，將翻譯過程納入考核，全方位地了解學生翻譯能力的進步。

二、英國高校學生自主型翻譯教學對我國的啟示

（1）定制學習目標，學生參與教學各環(huán)節(jié)決策

培養(yǎng)學生的自主學習能力，首先要鼓勵學生定制符合自身興趣的個性化學習目標。在我國，《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》（2000）和《高等學校翻譯專業(yè)本科教學要求》（試行）（2010）都對培養(yǎng)目標做出了清晰的規(guī)范，但具體到每一名學生時，教師不妨參考英國同行的做法，鼓勵學生定制自己的長、短期學習目標。研究興趣在哪個領域？如何收集感興趣領域的中外文獻？如何制訂閱讀計劃？通過翻譯課程的學習，學生自己希望達到什么樣的翻譯水平？是否有意愿通過國家翻譯資格認證考試？學生是否可以在一定時期內(nèi)翻譯特定數(shù)量的資料并保證譯文質(zhì)量？翻譯教師在開學前幾周將這些問題帶給每位學生，引導學生自主思考，協(xié)助他們制定可行的個性化學習目標，并在期中和期末提醒他們的學習進度，或鼓勵學生定期匯報進展，有利于學生從根本上化被動為主動，從“老師要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”。

其次，引導學生參與教學各環(huán)節(jié)的決策。國內(nèi)翻譯教學中給學生提供的選擇一般集中在翻譯選材或合作同伴，學生的整體參與感不強。在翻譯理論建構方面，建議翻譯教師提供較新的國內(nèi)外參考書目和理論文章列表，給學生一定的自主權，鼓勵學生自行搜索廣泛閱讀，認真鉆研后制作PPT與同學分享。在譯文評估方面，鼓勵學生結合自己所讀的翻譯理論，與同伴和教師共同探討翻譯標準，確定譯文終稿。期末評估時，鼓勵學生積極參與自我評估和同伴互評，了解自身翻譯能力成長情況。

（2）開拓答疑思路，引導學生翻譯過程職業(yè)化

借鑒英國高校教師對學生翻譯困難的處理方式。國內(nèi)學生遇到翻譯困難時，會簡單查閱電子詞典，若查不到合適的詞，往往就等著老師給出“正確答案”?？上攵?，學生對教師如此依賴，如何能在翻譯職場上挑起重任？授人以魚，不如授人以漁。教會學生解決翻譯困難的諸多途徑與方法，才是正確的教學之道。英國教師的做法提供了較好的思路：模擬職場的真實情境，鼓勵學生充分利用網(wǎng)絡資源和社會資源，自主解決難題，同時記錄并分享解決途徑和方法。翻譯材料為真實項目材料時，學生可以聯(lián)系客戶，請求答疑或詢問是否有現(xiàn)成的詞匯表。對外文理解有異時，鼓勵學生多與身邊的外教、留學生溝通，消除對外文的誤解。對不同領域行業(yè)術語理解或表達有困難時，注重與行業(yè)專家的交流。平時鼓勵學生多瀏覽不同領域的翻譯論壇，及時了解新詞新義。此外，在做集中翻譯練習時，教師也可將外語母語者或某一行業(yè)專家請入課堂，集中答疑，拓寬學生解題思路。

（3）調(diào)整評價體系，引進同伴互評和自我評估

作為翻譯自主能力成長的重要因素，有必要將學生自我評價和同伴互評模式引入期末評估。國內(nèi)傳統(tǒng)的翻譯課程期末評估往往以平時翻譯作業(yè)和期末閉卷考試為主要評價依據(jù)，比較注重翻譯的結果，而忽略了翻譯過程。國內(nèi)翻譯教師應調(diào)整評價體系，加大形成性評估在期末總評中的比例，采用靈活的方式對學生進行全面考核。如通過翻譯實習報告了解學生課外翻譯實踐，通過翻譯日志了解學生在一定時期內(nèi)翻譯知識和經(jīng)驗的積累，或通過一定量的翻譯成品了解學生對學期初期制定的目標完成情況，通過學生的翻譯學術論文了解其理論聯(lián)系實踐的水平等。這些實習報告、翻譯日志、譯作成果、學術論文，甚至調(diào)查問卷都可以作為學生自我評估的有效手段，檢驗學生翻譯能力成長程度。同時，同伴互評結果也可計入考核。學生分組互相修改譯文，了解同伴翻譯的優(yōu)缺點，不僅能促進同伴間的合作交流，還能提高自身譯文鑒賞能力，培養(yǎng)批判性思維。

（4）提高信息素養(yǎng)，普及國內(nèi)外電子翻譯軟件

目前，國內(nèi)高校中開設“翻譯技術”類的課程還很少[6]。翻譯軟件的學習主要依靠培訓機構。然而，職業(yè)化的翻譯公司使用計算機輔助翻譯技術卻很頻繁，這說明在高校翻譯教育和職業(yè)市場之間存在脫節(jié)。因此，有必要借鑒英國高校經(jīng)驗，在國內(nèi)翻譯專業(yè)高年級階段和碩士階段增加翻譯技術類必修課，英語專業(yè)高年級增加同類選修課，使學生提高信息素養(yǎng)，了解國內(nèi)外最新翻譯技術，并學會熟練使用一兩種翻譯軟件。

（5）轉(zhuǎn)變教師觀念，教學從重結果轉(zhuǎn)向重過程

相比國內(nèi)高校翻譯教師，英國教師更懂得適當放手。國內(nèi)教師應及時轉(zhuǎn)變觀念，放棄課堂主導者的思想，建立以學生為中心的寬松的學習氛圍，積極引導、協(xié)助、觀察、監(jiān)督學生翻譯學習過程，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。同時，教師應盡早讓學生明白，翻譯沒有標準答案，譯文沒有最好只有更好。教學中心從重結果轉(zhuǎn)向重過程。師生共同進行譯文評估時，教師應注意重點不在糾錯，對譯文精彩之處應及時給予肯定，以樹立學生的信心。

參考文獻：

[1] Kiraly， D. From Instruction to Collaborative Construction： a Passing Fad or the Promise of a Paradigm Shift in Translation Education？[A]. In Baer， B. & Koby， G.（eds.）， Beyond the Ivory Tower： Rethinking Translation Pedagogy[C]. Amsterdam/Philadelphia： John Benjamins Publishing Company， 2003： 3-27.

[2] Benson， P. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M]. Harlow： Pearson Education， 2001.

[3] 王華樹. 翻譯技術實踐[M]. 北京：外文出版社，2016.

[4] 李海軍，李鋼. 英語專業(yè)學生翻譯能力的培養(yǎng)[J]. 中國大學教學，2012（3）： 69-71.

[5] Washbourne， K. The Self-directed Learner： Intentionality in Translator Training and Education[J]. Perspectives： Studies in Translatology， 2014， 22（3）： 373-387.

[6] 張霄軍. 英國高校的“翻譯技術”教學及其啟示[J]. 外語研究，2010（6）： 76-79.

[責任編輯：陳立民]