魏寶文

在講解《沁園春·長沙》的練習(xí)時遇到兩個有爭議的題目，詳錄如下：

1.詩歌為了詩意濃郁、節(jié)奏和諧，常常使用倒裝句。“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”這幾句詞的正常語序是（ ）

A.寒秋，湘江北去，獨立橘子洲頭。

B.湘江北去，獨立寒秋，橘子洲頭。

C.橘子洲頭，寒秋獨立，湘江北去。

D.寒秋，獨立橘子洲頭，湘江北去。

2.詞的下闕“攜來百侶曾游，憶往昔崢嶸歲月稠”兩句有承上啟下的作用，其中“曾”和“憶”兩字在表達(dá)上起什么作用？

對于第一題，按照正常的表達(dá)習(xí)慣，此句應(yīng)表述為：寒秋，（我）獨立（于）橘子洲頭，（看）湘江北去。學(xué)生的問題有兩個：其一、此處的省略，尤其是省略關(guān)鍵的主語、謂語會不會影響意思的表達(dá)？其二、兩處倒裝是否必要？對表達(dá)有什么樣的作用？第二題主要考查的是詞的結(jié)構(gòu)，學(xué)生們提出，相較于“攜來百侶曾游，憶往昔崢嶸歲月稠”一句，“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮？”更有過渡的效果和作用。

第一個問題涉及到詩詞作品中意象的選擇、詩詞作品的音韻節(jié)奏。首先看意象的選擇。意象的選擇體現(xiàn)的是作者表達(dá)情感的趨向，作者撇棄了人與事，將讀者置身于自然的境界中，寒秋時節(jié)，湘江之上，橘子洲頭，以景物和畫面的視覺沖擊來增強(qiáng)對比的效果，表達(dá)情感。其次看詞的音韻和節(jié)奏，詞是韻文，講究語句工整、音韻和諧，此處的倒裝恰恰體現(xiàn)了合轍押韻的要求。

類似的例子作品中還有一處：曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟？

第二題考查的是作品的結(jié)構(gòu)，這里涉及到的上下片的過渡和銜接的問題。從下片的內(nèi)容來看，下片主要是抒發(fā)情感，表達(dá)以作者為代表的年青一代的革命豪情，因而更為恰當(dāng)?shù)倪^渡句應(yīng)當(dāng)是“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮？”

回顧這兩道習(xí)題，我對詩歌教學(xué)的內(nèi)容選擇有了一些自己的想法。

詩詞作品的內(nèi)涵是豐富的，課堂教學(xué)的容量卻是有限的，在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)希望對作品有更深層次、更全面的解讀，這是對課堂有效教學(xué)的要求。教學(xué)的過程應(yīng)當(dāng)是教學(xué)雙方雙向選擇的過程，教師需要選擇最能體現(xiàn)作品特色、最具代表性的內(nèi)容教給學(xué)生；而學(xué)生則選擇最感興趣、最有意思的內(nèi)容來接受和學(xué)習(xí)。這兩者之間有交集，自然也有分歧。交集是我們教學(xué)的切入點，分歧則考驗著教師的處理教學(xué)困難和問題的能力。

以《沁園春·長沙》為例，傳統(tǒng)的詩歌教學(xué)無外乎由外到內(nèi)，從題到文，從文到人，具體而言，以誦讀感知文本，串講字詞以明其旨；從介紹詞的文學(xué)形式，到介紹毛澤東其人其事，最終將文與人，情與事實現(xiàn)無縫對接，讓結(jié)論自然，讓情感自然，完成課堂教學(xué)。粗略看來，教學(xué)環(huán)節(jié)齊備，教學(xué)思路清晰，一節(jié)課的內(nèi)容豐富而充實。然而，我們總會發(fā)現(xiàn)，無論你講得多么精彩，設(shè)計得多么完美，語文課堂上神游物外者有之，昏昏欲睡者有之，在他們看來，我們想說的他們不感興趣。

換個思路，在教學(xué)過程中，我將練習(xí)中的問題拋給了學(xué)生，學(xué)生帶著問題去閱讀和鑒賞詞作，在與老師的交流和爭吵中學(xué)生明確了兩點內(nèi)容，一是了解了詞的創(chuàng)作形式，明白了詞的音韻和節(jié)奏之美；一是了解了詞人意象選擇的匠心，培養(yǎng)了閱讀詩詞作品應(yīng)當(dāng)具備的思想和想象能力。學(xué)生在課堂交流的過程中學(xué)會了發(fā)現(xiàn)問題，并在教師的幫助下嘗試解決問題，收獲新知。

那該是什么能夠激發(fā)學(xué)生的興趣和熱情呢？

一、找到學(xué)生的“問題”

“問題”是學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣點，是課堂活力的原動力，找到學(xué)生的“問題”就找到了走近學(xué)生的方法，就找到了引領(lǐng)課堂的鑰匙。

1.預(yù)設(shè)的問題

“問題”可以是教學(xué)的重難點。如何讓學(xué)生積極面對教學(xué)的重難點呢？我也把它設(shè)計成問題。例如《沁園春·長沙》一詩中景物描寫。在教學(xué)過程中，我就把景物描寫的手法進(jìn)行了淡化處理，只是在學(xué)生熱烈討論前三句的省略和倒裝時多了一句嘴：同學(xué)們可注意到作者所寫湘江之上、橘子洲頭的景物了？寫了哪些景物？怎么寫的？學(xué)生們沒有了心中的芥蒂，思考、回答也主動多了。

2.生成的問題

“問題”更可以是課堂教學(xué)過程中碰擦出來的火花。對《沁園春·長沙》上下闋的過渡句的討論就是這樣的火花，這樣的討論生成于課堂之上，也加深了學(xué)生對于詩詞作品結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，加深了學(xué)生對于文本思想與主題的認(rèn)識，是課堂生命力的體現(xiàn)，是課堂衍生價值的體現(xiàn)。

二、教師處理“問題”

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，教師是課堂教學(xué)的引導(dǎo)者。面對學(xué)生形形色色、錯綜復(fù)雜的問題，教師要做好兩個方面的準(zhǔn)備：其一、篩選，把有價值的問題篩選出來，圍繞課堂教學(xué)的目標(biāo)、教學(xué)需要進(jìn)行選擇，以組織課堂教學(xué)；其二、分類，把同一類型的問題集中起來，把重點和難點的問題集中，凸顯出不同教學(xué)內(nèi)容的特色，突出教學(xué)重點和難點。

以《沁園春·長沙》為例，圍繞詞的教學(xué)，可以討論的問題很多，比如說詩歌的語言藝術(shù)、詩歌的意象選擇，景物描寫的方法和技巧、情景關(guān)系、詩歌的結(jié)構(gòu)藝術(shù)等等，這些問題不可能集中在一節(jié)課解決，也不可能集中在一首詞中體現(xiàn)，學(xué)生提出的問題肯定也是五花八門，這就需要教師的處理了。這里就是篩選和分類的問題，選擇其中有代表性的問題、能夠凸顯詞作特點的問題，帶進(jìn)課堂，師生研討、交流，才能達(dá)到預(yù)期的效果。

三、反思存在的“問題”

從教伊始，對于一個年青教師而言，上好每一節(jié)課是我的終極追求，嚴(yán)格按照教參認(rèn)真準(zhǔn)備，盡可能不放過任何一個細(xì)節(jié)，把內(nèi)容講完整，講清楚。而當(dāng)我第四次翻開這冊課本，翻開這篇《沁園春·長沙》時，我想的卻是如何用好這篇文章上好我的語文課，講些什么內(nèi)容呢？是講詩詞鑒賞，還是解讀毛澤東這位歷史人物；是上成古體詩，還是當(dāng)體現(xiàn)新詩的單元教學(xué)目標(biāo)。為此，我在不同的班級進(jìn)行了不同的嘗試。但結(jié)果卻是學(xué)生的“問題”，學(xué)生只對自己的“問題”感興趣，只愿意參與自己“問題”的討論，就連身為教師的我，也不得不順從學(xué)生的要求，把學(xué)生的問題組織起來，才能順利地進(jìn)行我的課堂教學(xué)。endprint