崔海英

摘要：“學情分析”，就是觀察和分析學生的已有經(jīng)驗和課堂學習狀態(tài)。利用學情分析，就是更有針對性地備課上課，有針對性地布置作業(yè)，落實鞏固學習結果，從而有效優(yōu)化中職語文課堂教學，提升課堂教學的有效性。

關鍵詞：學情分析；優(yōu)化；課堂教學

在新課改的背景下，如何提高語文課堂教學的有效性備受重視。而要實現(xiàn)課堂教學的有效性，前提是課堂教學得具有針對性。所謂針對性，指的是教師能夠依據(jù)學生已有的經(jīng)驗基礎合宜地開展教學，發(fā)展學生的經(jīng)驗。因此，在各種新型的語文課堂教學形態(tài)中，以“學”為基點、利用學情分析推進學生深度學習的教學形態(tài)，得到了越來越多的關注和重視?！皩W情分析”，就是觀察和分析學生的已有經(jīng)驗和課堂學習狀態(tài)。美國課程論專家泰勒認為，“學習經(jīng)驗”是“學習者與他所能反應的環(huán)境的外在條件之間的交互作用”。學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的，學生的學習取決于他自己做了些什么。從學情分析的角度，學生學習經(jīng)驗的發(fā)展可以分為三個階段：學習起點、學習狀態(tài)和學習結果?！皩W習起點”主要指學生在進行語文課堂學習時的基礎、需要與準備；“學習狀態(tài)”一般指的是學生在課堂里的經(jīng)驗狀態(tài)，在課堂學習中，學生的經(jīng)驗狀態(tài)只有出現(xiàn)轉變，學習才是有效的；“學習結果”指學生在語文課堂里通過對教學內容的學習而產(chǎn)生的結果狀況，即學生通過學習活動實際所形成的作為結果的學習經(jīng)驗。

一、利用“學習起點”分析，做好課堂教學預設

在實際的實踐中，教學者更多的是重視課前學情分析，在“學習起點”上下功夫，進行教學前的課堂預設。對“學習起點”的有效把握應該體現(xiàn)為“教材內容”與“學生經(jīng)驗”的高度契合，契合度越高，教學實踐的有效性就越顯著。在教學王羲之《蘭亭集序》一課時，有一個環(huán)節(jié)讓筆者深刻體會到“學習起點”分析的重要性。

《蘭亭集序》是五十多歲的王羲之談生死、悟人生的美文，《蘭亭集序》對生死問題的探討是文章的核心，如何正確理解王羲之的生死觀以及他“超越有限人生”的生命深情是教學的難點。但他的思想與十七八歲的少年學子有著相當?shù)木嚯x，這將造成學生理解和感受的困難。對于文中“不知老之將至”“情隨事遷，已為陳跡”“修短隨化，終期于盡”等內容，學生很容易只形成“時光飛逝”“物是人非”“生命短暫、不能自主”等標簽化認識，而難以產(chǎn)生情感的共鳴。

考慮到這一點，我在教學設計時作了預設：以“蘭亭”得名由來為情感的觸發(fā)點，引起學生對“時光飛逝”“生命短暫”等的感性認識，形成情感共鳴。

果然，在課堂上，在理解第二段“痛”的情感時，學生們一臉的淡然和漠然，對于他們而言，“日月如梭，時光似箭”“人生短暫”之類的不過是平時掛在嘴邊作少年老成的空嘆而已，他們沒有體驗過像王羲之所說的切身的“痛”的感覺。

觀察到學生這種學習狀態(tài)，我引導道：“大家知道蘭亭是因何得名的嗎？”有學生馬上在導學案上找到這句話：“相傳越王勾踐曾在這一帶種過蘭花，漢代為驛亭所在，因名蘭亭?！蔽依^續(xù)引導：“而如今，大人物如勾踐者安在哉？小人物如驛亭過客者又安在哉？便是這座亭子，關于它的身世，對它的認識，我們要不通過導游的介紹或查找資料，我們清楚嗎？？？同樣，這次“信可樂也”的蘭亭雅集，也會‘俯仰之間，已為陳跡。那么我們呢？我們能逃得掉時光所設下的‘游戲規(guī)則嗎？”

學生的表情發(fā)生了變化，斂起笑容，若有所思。有學生起來發(fā)言，感傷地說到自己的童年還沒好好體會就如斷線的紙鳶一去不復返了，有學生說起初中畢業(yè)晚會的歡樂和憂傷，感慨時光是一本太倉促的書，還有一個學生說到自己白血病去世的同學，動情地詮釋自己對生命脆弱而短暫不能自主的理解。

及此，學生對王羲之的“因何而痛”不再是浮在表面的標簽化的認識，而是一種對接了自己的生命情感體驗的共鳴。在接下來王羲之“因何而悲”的教學環(huán)節(jié)中，學生結合背景資料很容易就能理解“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”這句話。學生會認識到，因“死生亦大”卻“俯仰之間，已為陳跡”而“豈不痛哉”的王羲之，不可能像莊子和其他兩晉時的士人那樣看淡生死，順應自然，他只會因生命“修短隨化，終期于盡”而倍加珍惜。“列敘時人，錄其所述”，就是王羲之珍惜“向之所欣”，追求真正人生之樂的明證。而“后之覽者，亦將有感于斯文”，學生有了之前與王羲之“痛”的共鳴基礎，也就很容易地感應到作者在文中積極的人生召喚。

這一課因課前做了充分的“學習起點”分析和有針對性的課堂預設，使得教學難點憑一個“蘭亭由來”的觸手迎刃而解。這實在是讓人欣喜的教學效果。

二、利用“學習狀態(tài)”分析，制造意外“生成”效果

真實的課堂教學過程是師生及多種因素間相互作用的動態(tài)的推進過程，而這些相互作用的因素，又是非常復雜的，所以導致了課堂教學過程的發(fā)展有多種可能性的存在，而且這些可能性的相互作用，使新的形態(tài)不斷生成，并影響下一步的進程。即使教師事先備課再充分，也難以預料過程中出現(xiàn)的各種各樣的情況和事件。水到渠成的教學效果固然好，意料不到的教學意外也是正常的。關鍵是，當面對無法回避的教學意外時，我們應該對它有正確的認識，重視課中“學習狀態(tài)”的分析，及時引導，靈活重構，從而使課堂上的意外轉化成教學中寶貴的課程資源和財富。

學生按小組圍坐一起開始討論。起初發(fā)言的同學大多以念稿的方式條條杠杠地分析人物性格，內容空泛，心得也多是書上現(xiàn)成的語言。但為了避免與之前發(fā)言的同學雷同，后發(fā)言的同學多脫稿，而且分析越來越精當，心得越來越深切，各小組討論的氣氛越加熱烈，明顯地呈現(xiàn)出走向深度閱讀的狀態(tài)。于是我決定就著學生熱情，進一步要求組長帶領各小組整理同學發(fā)言，集體討論修改，去粗取精，整合成1—2份發(fā)言稿，選出代表將全組的智慧結晶帶到班里交流，并組成以課代表為主的“五人學生評委團”，評選出“最佳合作小組”“最佳心得發(fā)言”若干。endprint