葉青　徐英慶

筆者長(zhǎng)期從事農(nóng)村初中語(yǔ)文教學(xué)，從1991年至今，我參與了安徽省潛山縣中考語(yǔ)文閱卷工作，撰寫了試卷分析。從反饋的信息看，閱讀題一直是學(xué)生失分最多的“老大難”問(wèn)題，存在的問(wèn)題如出一轍一閱讀不深入、理解出偏差、分析不到位、表達(dá)不精準(zhǔn)。多年來(lái)，問(wèn)題擺出來(lái)了，一直解決不了；策略提出來(lái)了，最終實(shí)施不了。究其原因，問(wèn)題還應(yīng)出在平時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中。

一、普遍存在的問(wèn)題

1.閱讀目標(biāo)不到位

閱讀目標(biāo)包括“教”的目標(biāo)和“學(xué)”的目標(biāo)。問(wèn)題主要表現(xiàn)為：“教”的基本目標(biāo)有，但目標(biāo)意識(shí)不強(qiáng)；“學(xué)”的目標(biāo)不是沒(méi)有，但不夠明確。在“教”的目標(biāo)中，比如要上什么內(nèi)容？哪些是重點(diǎn)？哪些是難點(diǎn)？教師心中有數(shù)，知道“教什么”，但是“怎樣教？”“為什么這樣教？”“這樣教能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力嗎？”“有沒(méi)有更好的教法？”不清楚，以致安排的教學(xué)活動(dòng)，顯得盲目。“學(xué)”的目標(biāo)要有操作性、能驅(qū)動(dòng)、能量化，沒(méi)有操作性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師就會(huì)失去“抓手”；不能量化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)效果仍是“未知數(shù)”。

2.文本解讀不到位

（1）信息加工缺乏系統(tǒng)性

閱讀教學(xué)離不開信息加工，這類考題學(xué)生最容易失分。失分的主要原因是：信息組合缺乏系統(tǒng)性，思維表達(dá)缺乏邏輯性。普遍的做法是：提出一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生回歸課本找現(xiàn)成答案，然后不斷追問(wèn)“還有嗎，還有嗎？”，很少能看到完整、系統(tǒng)的加工過(guò)程。弊端在于：找出課本現(xiàn)成的話，只是一種“再現(xiàn)”，一味追求“量的疊加”，而不追求“質(zhì)的提升”，思維缺乏深度；課堂上你回答一點(diǎn)，我回答一條，對(duì)于每個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，回答的內(nèi)容是片面的，缺乏整體性，學(xué)生往往“只見樹木，不見森林”，沒(méi)有形成對(duì)問(wèn)題的“整體認(rèn)識(shí)”，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)“由量變到質(zhì)變”，不利于整體思維發(fā)展。讓學(xué)生說(shuō)一句話與說(shuō)出一段有主旨的話，對(duì)學(xué)生的思維要求不可同日而語(yǔ)。

（2）閱讀深度不夠，缺乏創(chuàng)新性

閱讀文本必須獲得三種知識(shí)：陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。讀懂課文，屬陳述性知識(shí)；閱讀方法屬程序性知識(shí)；方法的合理使用屬策略性知識(shí)。在課堂教學(xué)中，有兩種錯(cuò)誤傾向：一是教師提出問(wèn)題，學(xué)生逐個(gè)回答；二是運(yùn)用一般流程，先概括一下“總寫什么？”再逐段分析“具體寫什么？”不做深層挖掘。這么做，只能達(dá)到理解性閱讀的要求，是有悖于新課程提倡的創(chuàng)造性閱讀和評(píng)價(jià)性閱讀教學(xué)要求的。很少引導(dǎo)學(xué)生這么去思考：為什么要提這個(gè)問(wèn)題？為什么提這個(gè)問(wèn)題又接著問(wèn)下一問(wèn)題？學(xué)生如果不明作者和教者的意圖，就不能達(dá)到閱讀目的。也很少有這種激發(fā)：你發(fā)現(xiàn)了哪些別人未發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題？你對(duì)你提出的問(wèn)題是怎么認(rèn)識(shí)的？學(xué)生沒(méi)有自我感悟的空間，不利于創(chuàng)新思維和求異思維的發(fā)展。

（3）閱讀方法指導(dǎo)缺乏有效性

在閱讀課文的方法指導(dǎo)上，忽視文體意識(shí)?；蚴钦n前預(yù)習(xí)——默讀、略讀；或是課堂給少量時(shí)間——速讀、粗讀；不給足夠的誦讀時(shí)間——朗讀、精讀或品讀。不同體裁的文章，閱讀方法不同，不能把閱讀方法的主導(dǎo)權(quán)下放給學(xué)生，教師需要正確指導(dǎo)。如傳記類文章可以略讀，散文需要朗讀，詩(shī)歌需要品讀，文言文需要吟讀。“閱讀閱讀”不只是“閱”更需要“讀”，長(zhǎng)期弱化文本朗讀，會(huì)造成語(yǔ)感的流失。

在閱讀課文的任務(wù)驅(qū)動(dòng)方面，方法單一，基本上帶上課后思考題，一邊閱讀一邊尋找答案。急于尋求問(wèn)題答案是不符合文本解讀規(guī)律的，也不符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。閱讀課文至少需要四遍：第一遍，讀順課文，解決字詞，圈點(diǎn)勾畫不可少；第二遍，讀懂課文，解決難句，疑點(diǎn)批注要標(biāo)明；第三遍，理清思路，提綱主旨需生成；第四遍，琢磨推敲，妙語(yǔ)佳句細(xì)品味。這四步是循序漸進(jìn)的，完成不好或完成不了都會(huì)影響文本解讀的質(zhì)量。

3.教學(xué)訓(xùn)練不到位

在課堂上，閱讀教學(xué)需明白“該學(xué)習(xí)什么？”“怎么去學(xué)習(xí)？”在課后需思考“學(xué)會(huì)了沒(méi)有？”“能解決問(wèn)題嗎？”因此，及時(shí)有效的教學(xué)訓(xùn)練尤為重要?；蛟S有人認(rèn)為過(guò)多強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練就忽視了學(xué)生的主體地位，其實(shí)這是個(gè)誤解。有針對(duì)性地訓(xùn)練可以有效發(fā)現(xiàn)學(xué)生思考時(shí)存在的不足，理解時(shí)存在的誤區(qū)，答題時(shí)存在的困惑，表達(dá)時(shí)存在的枝節(jié)問(wèn)題。根據(jù)這些存在的問(wèn)題，反復(fù)“糾錯(cuò)——訓(xùn)練——糾錯(cuò)——訓(xùn)練”，以切實(shí)提高學(xué)生的閱讀能力。

二、努力的方向

1.深入研讀文本

根據(jù)不同文體的特點(diǎn)：文學(xué)作品、非文學(xué)作品、文言文、詩(shī)詞曲等，進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)；根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際效果，必要時(shí)進(jìn)行“二次備課”。

2.強(qiáng)化目標(biāo)意識(shí)

閱讀教學(xué)目標(biāo)要兼顧三點(diǎn)：一是認(rèn)真揣摩教材要求；二要深入挖掘教材價(jià)值；三要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。語(yǔ)言表達(dá)要強(qiáng)調(diào)四點(diǎn)：一要以學(xué)生為主體，以學(xué)生的學(xué)習(xí)行為作為陳述的對(duì)象，主語(yǔ)是學(xué)生，是學(xué)生能怎樣，而不是教師做什么；二要整體表述，注重整體思維培養(yǎng)；三要分層教學(xué)，根據(jù)學(xué)習(xí)水平高低，因人施教；四要重視思維訓(xùn)練，不僅是發(fā)現(xiàn)，更在于創(chuàng)造。

3.優(yōu)化教學(xué)過(guò)程

（1）有效設(shè)計(jì)：教材分析、學(xué)情分析、學(xué)習(xí)方式、互動(dòng)方式、訓(xùn)練方式等。

（2）合理展開：強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，但絕不能限制生成。

（3）注重反思：學(xué)習(xí)效果如何？課堂達(dá)成度怎樣？

（4）針對(duì)訓(xùn)練：反復(fù)實(shí)踐，在實(shí)踐中檢測(cè)學(xué)習(xí)效果。

4.培養(yǎng)自主意識(shí)

（1）培養(yǎng)學(xué)生閱讀的興趣。

（2）培養(yǎng)學(xué)生終身閱讀的習(xí)慣。

（3）培養(yǎng)學(xué)生以體驗(yàn)的態(tài)度去讀書。

（4）語(yǔ)文貼近生活，在生活中學(xué)習(xí)語(yǔ)文。

中考大幕總會(huì)落下，但是作為一個(gè)耕耘者，行走在田壟間，拾起一株遺落的稻穗，就燃起一份丟失的希望！endprint