舒姣云+陳里霞

摘 要： 學習故事是在新西蘭文化背景下創(chuàng)造的一種過程性評價。幼兒教師的理論水平不高，家長固有的結果性評判思維，幼兒園現有的教務管理等因素限制學習故事本土化發(fā)展。本文認為可以從構建學習共同體，提升教師理論水平；樹立正確的幼兒成長觀，引導家長積極參與；整合時間、人力、物質資源，優(yōu)化幼兒園的管理等方面努力，最終達到學習故事為我所用的目的。

關鍵詞： 學習故事 本土化 幼兒教育

學習故事是基于建構理論提出的一種評價方式。學習故事核心概念是：兒童發(fā)展所處文化模式共享的才能，并成為這種文化所重視的、獨一無二的學習者，從某種程度說，是被講述和不斷重新講述的與學習有關的故事的產物[1]。換而言之，兒童受到周邊成人學習觀的影響，學習故事挖掘兒童建構的自我學習者形象，為持久、可遷移的心智傾向提供發(fā)展機會。研究表明學習故事可提高教師評價能力和理論水平，為實現家園共育提供新路徑。中新文化存在巨大的差異，如何科學合理地引進學習故事成為焦點。

一、學習故事本土化存在的問題

基于學習故事對幼兒、幼兒教師和家長的價值，選擇了一所公辦省級示范幼兒園中班幼兒為觀察對象，從2015年9月到2016年9月以每周教研討論幼兒教師觀察記錄方式、定期家長例會等形式，進行為時一年的實地跟蹤學習故事本土化的調查，發(fā)現以下問題：

（一）一些幼兒教師的理論水平不高。

自2014年教育部引入學習故事以來，大量學前教育工作者對教師如何撰寫學習故事進行研究。有研究指出教師撰寫學習故事時，對幼兒學習行為的描述過于籠統，過于主觀，評價不夠準確[2]。在幼兒園實地調查一年后，發(fā)現幼兒教師接觸學習故事這個舶來品的過程是：最先掌握發(fā)生了什么（注意），與幼兒園規(guī)定一周一篇觀察日志相似；逐漸把握學習了什么（識別）；最難弄懂的是下一步該怎么做（回應）。

2009年新西蘭教育出臺《新西蘭學習評價指南》指出：從根本上看，很多解讀和決定依賴的是有根據的專業(yè)判斷[3]。學習故事依賴于幼兒教師專業(yè)水平注意幼兒行為，識別幼兒的興趣點，回應才有效。參與學習故事研究的學前教育工作者會注意到每篇學習故事有引用理論文獻的內容。正如新西蘭的研究者所說的：這樣做的目的是將研究成果及研究者們喜歡的學者們的論著與學習者可能的自我聯系在一起[4]。跟園一學年，幼兒教師對自己“下一步怎么做”沒信心，總會說“我也不知道這對不對”。歸根結底是分析根據的缺失，理論水平不足，害怕犯錯，對專業(yè)判斷不自信。

學習了什么：

1.晨晨，你是一個很喜歡挑戰(zhàn)的孩子，當其他孩子覺得太難而不愿玩“智慧金字塔”時，你依然能直面嘗試困難，有勇于挑戰(zhàn)的精神。

2.當你玩“智慧金字塔”遇到困難時，能通過仔細觀察圖示，在不停的反復試驗嘗試后，最終獲得成功，這說明你是一個有耐心并同時具有探索精神的孩子。

以上是教師對幼兒晨晨玩“智慧金字塔”拼圖游戲的解讀，“挑戰(zhàn)”、“耐心”、“探索”為經驗性的表述，空泛描述晨晨學習了什么，缺乏理論的支撐。可結合《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》，分析“智慧金字塔”游戲中晨晨數學探究能力的發(fā)展，他如何用一定的方法驗證自己的猜測及嘗試運用一定的觀察方法發(fā)現事物前后的變化。

（二）一些家長固有的結果性評判思維。

在新西蘭，學習故事成為一個大家共同擁有的工具，用以發(fā)展與學習、與共同感興趣的話題有關的持續(xù)共享思維[5]。新西蘭的家長認同用學習故事識別兒童興趣點，記錄兒童學習過程。因此家長會及時對教師撰寫的學習故事予以評價，并嘗試撰寫兒童在家發(fā)生的學習故事。總之，新西蘭家長與教師配合程度高。然而，中國自古以科舉為代表的結果性評價。家長潛移默化以分數、表揚頻率、哭鬧次數等客觀要素評判兒童，以攀比的心態(tài)看兒童學習表現。落實到學習故事實踐中，一是部分家長反饋為什么學習故事沒有我的孩子。為化解家長的不滿情緒，無形中增加教師工作的難度和壓力；二是個別家長盲目鼓勵孩子玩學習故事所涉及的游戲，以期待教師的關注。如教師公開分享上周學習故事后，活動區(qū)的某個區(qū)域就人滿為患。家長難以從兒童個人發(fā)展角度看待學習故事，一方面不恰當的反饋給教師管理班級帶來困擾，另一方面家長很少撰寫學習故事，教師難以觀察到兒童幼兒園以外的表現?？偠灾?，家長的表現與學習故事初衷發(fā)現兒童相背離。

（三）幼兒園現有的教務管理。

深入了解學習故事后，不容忽視中新幼兒園的教務管理差異，主要體現為幼兒園一日作息的安排和檔案資料的管理兩方面。

1.短暫的自由活動

學習故事強調教師和幼兒間的合作，以發(fā)現幼兒知道什么、理解什么為起點，促進幼兒學習發(fā)展為目的。勢必要求幼兒處于放松自由狀態(tài)，而非教師主導的高度控制活動中。

對比中新的一日生活，新西蘭單次自主活動時間長達2小時[6]，而中國以時間短、次數多的原則安排自由活動，單次最長30分鐘，往往活動時間包括過渡環(huán)節(jié)，如整隊、上廁所、洗手等。有研究表明游戲時間太短，幼兒有時還沒開始游戲就放棄這個游戲，且限制幼兒玩的游戲類型，如30分鐘游戲時長比15分鐘更可能讓幼兒做社會戲劇性和建構性的游戲[7]。自由時間短限制幼兒行為，直接減少教師可觀察的對象。另外，為教師記錄帶來了困擾，幼兒人數多，一旦發(fā)現幼兒的閃光點，教師就需立刻用電子設備拍下照片，緊接著安排其他活動，下班以后才能整理學習故事。

2.缺乏幼兒成長記錄檔案

幼兒園教務工作的一項經常性任務是對教育文案資料進行整理。與幼兒相關的文案資料有幼兒保健冊、幼兒的基本情況表及幼兒的各項發(fā)展評估資料。這些資料一般在學期之初或幼兒檢查身體時才收集整理，歸檔到幼兒園指定的檔案室。活動室內缺少幼兒的檔案資料，一方面不利于教師實時查閱幼兒的資料，及時記錄整理幼兒成長的學習故事，給分享學習故事帶來不必要的查找工作。另一方面不利于幼兒及家長翻閱幼兒資料，了解幼兒最近的發(fā)展狀況，減少幼兒園和家庭聯系。在新西蘭的活動室內擺放兒童學習成長檔案或文件夾，里頭記錄兒童在閱讀、書寫和數學等方面的學習故事。endprint

二、解決學習故事本土化的對策

（一）構建學習共同體，提升教師理論水平。

教師掌握學習故事評價方式有一個過程，就此應該采取相對策略。首先，一些有經驗或參加過學習故事的培訓的幼兒教師講解學習故事，并介紹一些不同寫作方式方法，讓剛接觸學習故事的老師理解學習故事的含義、價值和具體寫作技巧。其次，形成教師、家長和幼教專家一體的學習共同體，促進教師專業(yè)成長。幼兒教師開始寫身邊的學習故事，在識別幼兒行為遇到困難時，多采納同事的建議和意見；為得到專業(yè)理論的指導，有條件的幼兒園可請高校學前教育教師定期入園共同探討；多向家人提供孩子在不同階段如何學習的材料，和家人常規(guī)地探討幼兒學習，便于更加全面地了解兒童的發(fā)展。最后，幼兒教師重視自身理論素質的提高，關心學前教育的大政方針和發(fā)展動向，多閱讀學前教育的專業(yè)書籍，樹立專業(yè)自信心，依據專業(yè)判斷解讀幼兒行為。

（二）樹立正確兒童成長觀，引導家長積極參與。

家長是幼兒的第一任教師，是呵護幼兒成長的忠實陪伴者，是幼兒點滴日常生活的記錄者。如家長寫下幼兒在家發(fā)生的學習故事，能有效收集幼兒多層面的形象?？杉议L缺乏學前教育專業(yè)知識，寫作水平參差不齊。邀請家長參與學習故事需講究一定方式方法。一是利用家長會或幼兒離園環(huán)節(jié)等時機讓家長正確認識學習故事的價值，意識到每個幼兒都是獨一無二的，且都具有獨特的學習能力，樹立正確的兒童成長觀，不能單一運用結果評判幼兒的發(fā)展；二是借鑒新西蘭幼兒園的做法，在幼兒學習故事中，向家長一一發(fā)出邀請，讓家長受到尊重，并樂于嘗試撰寫學習故事。幼兒園集體分享學習故事時，教師閱讀家長的學習故事，讓家長不知不覺提高參與的熱情；三是善于使用家園練習冊，讓幼兒定期帶學習故事回家，邀請家長發(fā)表看法，讓家長加入圍繞幼兒學習的討論中，形成家園共育的良好氛圍。

（三）整合時間、人力、物質資源，優(yōu)化幼兒園管理。

為實現學習故事本土化，幼兒園可優(yōu)化幼兒園一日生活安排，形成教師學習共同體和提供必要物質支持。時間方面，結合幼兒園的實際，盡量整合自由活動時間，打破時間短、次數多的零散安排，從而既保證幼兒充分的游戲時間，又給教師觀察記錄預留空檔。如減少上午集體活動，延長自由活動時間。在人力安排上，形成以小班、中班、大班三個教研組，每班兩個教師為單位的研討隊伍，每周三、周五中午開展學習故事分享會，群策群力研討故事的解讀和支持策略，尤其鼓勵班級兩位教師或同一教研組通力合作完成一個學習故事，以促進教師團隊的專業(yè)成長。巧婦難為無米之炊，在教師收集整理材料方面，幼兒園提供必要的物質幫助：每班配備資料檔案袋，購買學習故事的支持策略所提及的玩教具，設置全園打印學習故事資料的場所，有條件的幼兒園配備拍照設備等?？傊蠒r間、人力、物質資源，讓學習故事在本園落地生根。

參考文獻：

[1][3][4][5]Margaret Carr，Wendy Lee. Learning Stories Constructing Learner Identities in Early Education.[M].London： SAGE Publications，2012.

[2]王明珠.利用學習故事提高教師觀察解讀幼兒的能力[J].早期教育，2014（11）.

[6]周瓊.新西蘭幼教初印象[J].早期教育，2015（10）.

[7]Christie， Johnson. The effects of play period duration on childrens play pattern[J].Journal of Research in Childhood Education，1998（04）.

基金項目：江西省社會科學青年項目“3-6歲兒童學習與發(fā)展的敘事性評價：學習故事在江西公辦省級示范幼兒園本土化的個案研究”，編號：15JY46。endprint