鄭雪貞

基于Laufer和Hulstijn的任務(wù)誘發(fā)投入量假說(shuō)為理論框架，以非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，采用兩變量的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，一變量為輸入形式，即有無(wú)增顯的輸入形式（語(yǔ)篇的目標(biāo)詞匯是否黑色斜體下劃）；另一變量為閱讀任務(wù)類(lèi)型，即不同任務(wù)投入量的兩種閱讀題型-形式搭配填空和短語(yǔ)翻譯題，考察其在英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得過(guò)程中，有無(wú)輸入增顯和不同的閱讀任務(wù)量這兩項(xiàng)因素對(duì)詞匯的形式和意義的附帶習(xí)得效果。

輸入增顯詞匯附帶習(xí)得投入量假說(shuō)1引言

詞匯是語(yǔ)言的基本單位，是語(yǔ)言中重要的組成部分，是一切語(yǔ)言活動(dòng)的基礎(chǔ)，也是語(yǔ)言表達(dá)意義的重要承擔(dān)者。詞匯能力是影響語(yǔ)言運(yùn)用的一大重要因素。因此，詞匯學(xué)習(xí)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，更是在整個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中起著舉足輕重的作用。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，閱讀是促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)的有效途徑，而詞匯知識(shí)的掌握也是一個(gè)從理解到產(chǎn)出的漸進(jìn)過(guò)程。

2研究背景

附帶詞匯習(xí)得概念是Nagy，Herman & Aderson在1985年提出的。所謂附帶詞匯習(xí)得是區(qū)別于有意詞匯學(xué)習(xí)而言的。有意詞匯學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過(guò)特定的詞匯活動(dòng)和練習(xí)如背詞匯表等來(lái)學(xué)習(xí)詞匯。相反地，附帶詞匯習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在完成其他學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)不經(jīng)意間習(xí)得詞匯。有意詞匯學(xué)習(xí)和附帶詞匯習(xí)得的主要區(qū)別在于是否在學(xué)習(xí)任務(wù)前告知學(xué)習(xí)者任務(wù)后對(duì)其進(jìn)行各種測(cè)試。

Laufer 和Hulstijn（2001）從認(rèn)知和情感的維度出發(fā)，提出了任務(wù)誘發(fā)投入量假說(shuō)，即情感因素“需要”，認(rèn)知因素“評(píng)價(jià)”和“搜索”。在中國(guó)，已有多位研究者考察了不同任務(wù)投入量與詞匯習(xí)得的關(guān)系，但這些研究大多數(shù)都屬于單一變量的研究，而詞匯的掌握應(yīng)是多種因素共同作用的結(jié)果，因此應(yīng)該在多種因素條件下進(jìn)行考察。

3研究設(shè)計(jì)

3.1研究問(wèn)題

本研究采用兩變量因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，一個(gè)變量因素為輸入形式（有無(wú)輸入增顯），即語(yǔ)篇的目標(biāo)詞匯是否為黑色斜體；另一個(gè)自變量因素為不同的閱讀任務(wù)類(lèi)型，即形式搭配填空題和短語(yǔ)翻譯題這兩種不同投入量的閱讀題來(lái)考察在附帶習(xí)得條件下，輸入增顯和任務(wù)投入量?jī)纱笞兞恳蛩貙?duì)詞匯搭配的形式和意義兩方面的習(xí)得效果。

根據(jù)Laufer和Hulstijn的任務(wù)誘發(fā)投入量假說(shuō)，不同的任務(wù)可以促使學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯進(jìn)行不同程度的認(rèn)知加工，從而達(dá)到不同的附帶習(xí)得結(jié)果。衡量投入量“需要”“搜索”“評(píng)估”這三個(gè)因素及其強(qiáng)弱程度可以用“投入指數(shù)”（0、1、2）三級(jí)來(lái)量化。閱讀任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響可以用這三級(jí)量化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)定，任務(wù)所達(dá)到的投入指數(shù)越高，詞匯習(xí)得的可能性就越大。反之，詞匯附帶習(xí)得的可能性就越小。在本次研究中，被試者在完成形式搭配填空題中有一定程度的認(rèn)知目標(biāo)項(xiàng)的“需要”因素，而由于短語(yǔ)翻譯任務(wù)需要涉及更高任務(wù)級(jí)別的“評(píng)估”因素，所以短語(yǔ)翻譯任務(wù)中的投入指數(shù)更大（兩種不同任務(wù)指數(shù)見(jiàn)表1）。

3.2研究對(duì)象

本研究從某理工大學(xué)應(yīng)屆新生中隨機(jī)抽取兩個(gè)自然班級(jí)（班級(jí)A和班級(jí)B）各40人（文理科學(xué)生均有）。實(shí)驗(yàn)中所有被試者都是剛剛通過(guò)當(dāng)年全國(guó)大學(xué)入學(xué)考試的新生，來(lái)自本省不同的地區(qū)。他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)背景較相似，都有十年左右的英語(yǔ)學(xué)習(xí)歷史和經(jīng)驗(yàn)，平均年齡19.8歲。英語(yǔ)課作為大學(xué)的一門(mén)必修課，在大一和大二共四個(gè)學(xué)期中開(kāi)設(shè)。班級(jí)A和班級(jí)B的男女生人數(shù)相同，分別有三分之二為女生，三分之一為男生。研究對(duì)比班級(jí)A和班級(jí)B的高考成績(jī)平均分（標(biāo)準(zhǔn)差）為102（43.22）和98（40.82）。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)表明，兩個(gè)班級(jí)的英語(yǔ)水平?jīng)]有顯著差異（t=1.820，p=0.723>0.05），也就是說(shuō)兩個(gè)班級(jí)的英語(yǔ)水平總體相當(dāng)。

3.3研究工具

（1）目標(biāo)詞。為保證研究中所采用的閱讀材料的難易程度與受試對(duì)象的英語(yǔ)水平相當(dāng)，我們選取了網(wǎng)上的一篇難度適中，長(zhǎng)度為386個(gè)單詞的文章。為確保目標(biāo)詞匯的準(zhǔn)確性，我們邀請(qǐng)了另外十名同一年級(jí)但沒(méi)有參加本次實(shí)驗(yàn)的不同專(zhuān)業(yè)和英語(yǔ)水平的學(xué)生幫忙同時(shí)閱讀短文并要求他們?cè)诓徽J(rèn)識(shí)的英語(yǔ)單詞下劃線(xiàn)，然后從中選取10個(gè)目標(biāo)詞匯。

（2）閱讀任務(wù)和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。我們將閱讀材料影印成兩個(gè)版本，一個(gè)版本是有增顯處理的，即將10個(gè)目標(biāo)詞匯加了黑色斜體下劃，使其更為項(xiàng)目突顯。另一個(gè)版本卻不作增顯處理，即這10個(gè)目標(biāo)詞匯不加黑色斜體標(biāo)識(shí)。實(shí)驗(yàn)測(cè)試包括對(duì)著10個(gè)目標(biāo)詞匯短語(yǔ)的搭配形式和意義理解的測(cè)試。其中對(duì)形式的測(cè)試題為形式搭配填空題，對(duì)搭配詞組意義的測(cè)試為10個(gè)短語(yǔ)翻譯題，要求被試者將10個(gè)目標(biāo)詞匯短語(yǔ)翻譯成漢語(yǔ)，1個(gè)1分，滿(mǎn)分為10分。

3.4數(shù)據(jù)收集

在實(shí)驗(yàn)中，我們隨機(jī)讓其中一個(gè)班級(jí)的學(xué)生閱讀有輸入增顯處理即目標(biāo)詞標(biāo)識(shí)為黑色斜體的閱讀材料短文，而另一個(gè)班級(jí)的學(xué)生閱讀無(wú)輸入增顯處理的同一篇閱讀材料短文。每個(gè)班級(jí)的40人又根據(jù)當(dāng)時(shí)的座位隨機(jī)分為兩組，每組20人。十分鐘閱讀后被試者被要求完成不同投入量的任務(wù)，即其中一組20人完成10個(gè)形式搭配填空題，另一組20人完成10個(gè)搭配詞組翻譯題。完成時(shí)間為20分鐘。為考察輸入增顯與任務(wù)投入量對(duì)詞匯搭配習(xí)得的保持的延時(shí)效果，一周后又對(duì)全部被試者進(jìn)行了形式和意義掌握的測(cè)試。為確保被試者保持的效果是原來(lái)使用的附帶習(xí)得效果，而不是間隔期間的額外學(xué)習(xí)所致，事先并無(wú)告知被試者有延時(shí)測(cè)試。在延時(shí)測(cè)試中，所用的題型與即時(shí)測(cè)試相同，但測(cè)試題中目標(biāo)詞的順序有所差異。

4研究結(jié)果與分析

本研究旨在考察有無(wú)輸入增顯和不同的任務(wù)投入量對(duì)附帶詞匯形式和意義習(xí)得的即時(shí)效應(yīng)和延時(shí)效應(yīng)。因此，本文從即時(shí)形式和意義習(xí)得效應(yīng)與延時(shí)形式和意義習(xí)得效應(yīng)兩大方面進(jìn)行結(jié)果分析。

4.1即時(shí)的形式附帶與意義習(xí)得效應(yīng)

從表2中可以看出，被試者閱讀有增顯形式目標(biāo)語(yǔ)的文章后的形式附帶習(xí)得成績(jī)（m=8.503）高于無(wú)輸入增顯時(shí)的成績(jī)（m=7.722）。根據(jù)多因素方差分析結(jié)果，輸入增顯主效應(yīng)顯著（F=9.671，P=0.002），任務(wù)投入量主效應(yīng)顯著（F=12.266，P=0.001），這表明，使用黑色斜體這種輸入增顯方式對(duì)于詞匯特別是短語(yǔ)的搭配能帶來(lái)較好的附帶習(xí)得效果，不同任務(wù)的投入量對(duì)附帶習(xí)得效果也產(chǎn)生了不小的影響，也就是說(shuō)短語(yǔ)翻譯題比形式搭配填空題能帶來(lái)更好的形式附帶詞匯習(xí)得效應(yīng)。另外，從表2中可以發(fā)現(xiàn)，有輸入增顯的意義附帶詞匯習(xí)得（m=5.525）高于相應(yīng)的無(wú)輸入增顯的短語(yǔ)翻譯成績(jī)（m=5.100）。根據(jù)多因素方差分析結(jié)果顯示：輸入增顯的主效應(yīng)不顯著（F=2.16，P=0.132），相反地，輸入任務(wù)的主效應(yīng)顯著（F=4.212，P=0.03）。這表明，詞匯附帶習(xí)得的意義即時(shí)掌握主要受到閱讀任務(wù)投入量的影響。

在有輸入增顯的條件下，不同閱讀任務(wù)投入量即形式搭配填空題和短語(yǔ)翻譯題的即時(shí)意義掌握有較顯著差異（t=0.2103，P=0.024），其中短語(yǔ)翻譯題的成績(jī)明顯高于形式搭配填空題，然而在輸入無(wú)增顯處理的情況下，兩組任務(wù)的意義掌握成績(jī)并無(wú)明顯差異（t=0.877，P=0.426）。

4.2延時(shí)的形式與意義附帶習(xí)得效應(yīng)

一周后對(duì)被試者進(jìn)行的目標(biāo)詞匯延時(shí)形式效應(yīng)詳見(jiàn)表2。從表2中可見(jiàn)，雖然一周后的延時(shí)成績(jī)都比即時(shí)測(cè)試略低，但仍然保有較高的保持量，即有輸入增顯的形式搭配填空題組（m=7.623）高于無(wú)輸入增顯組的成績(jī)（m=6.977）。根據(jù)其數(shù)據(jù)的方差分析表明，輸入智能型的主效應(yīng)顯著（F=7.662，P=0.006）。也就是說(shuō)，有無(wú)輸入增顯對(duì)形式搭配的記憶保持有明顯差別。不同任務(wù)投入量的主效應(yīng)也較為顯著（F=11.355，P=0.001）。這表明不同任務(wù)投入量的形式搭配填空題和短語(yǔ)翻譯題對(duì)形式搭配有著不同的記憶保持效果，而短語(yǔ)翻譯題對(duì)于形式搭配的保持高于形式搭配填空題。

一周后，對(duì)被試者進(jìn)行的目標(biāo)詞匯延時(shí)意義效應(yīng)詳見(jiàn)表3。從表3中可以看出，有輸入增顯的形式搭配填空題成績(jī)（m=4.721）高于無(wú)輸入增顯組的成績(jī)（m=4.321）。通過(guò)方差分析顯示，輸入增顯主效應(yīng)不顯著（F=1.223，P=0.211），但任務(wù)投入量主效應(yīng)比較顯著（F=3.811，P=0.05）。這表明對(duì)目標(biāo)詞匯的意義延時(shí)保持的主要影響因素是不同的任務(wù)投入量。短語(yǔ)翻譯任務(wù)在輸入增顯的情況下，對(duì)目標(biāo)詞匯附帶意義習(xí)得取得更佳的效果。

5結(jié)論

從4.1與4.2的結(jié)果和分析可見(jiàn)，輸入增顯對(duì)目標(biāo)詞匯形式搭配習(xí)得主效應(yīng)顯著，即通過(guò)對(duì)目標(biāo)詞匯搭配黑色斜體這與增顯作用，可顯著促進(jìn)對(duì)目標(biāo)詞匯的即時(shí)和延時(shí)形式記憶保持，也就是說(shuō)黑色斜體下劃這一輸入增顯是有效可行的。利用視覺(jué)突顯這一輸入增顯形式可以增加被關(guān)注的程度，從而在更長(zhǎng)時(shí)的記憶中留下軌跡，進(jìn)而帶來(lái)更佳的記憶保持。反之，輸入增顯對(duì)即時(shí)和延時(shí)搭配意義的掌握卻沒(méi)有顯著效應(yīng)。正如認(rèn)知心理學(xué)中的“加工水平說(shuō)”解釋?zhuān)饔糜谌说拇碳?huì)經(jīng)過(guò)一系列的不同水平的分析加工，這種加工系列體現(xiàn)出不同的加工深度，對(duì)形式結(jié)構(gòu)的注意所帶來(lái)的加工深度不如對(duì)語(yǔ)義分析的加工深度，因而其記憶痕跡的持久性不如語(yǔ)義分析的持久性。。因此，可得出以下結(jié)論，黑色斜體這一輸入增顯形式在附帶詞匯習(xí)得的情況下并不會(huì)單獨(dú)帶來(lái)對(duì)意義的深加工和掌握。

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本文系2011年浙江省教育廳科研項(xiàng)目“輸入增顯與任務(wù)投入量對(duì)英語(yǔ)詞匯搭配習(xí)得影響的實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)：Y201122168）的階段性成果。