陳奕樺，付倩蘭

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教學方法對小學生數(shù)學課堂參與度影響的實證分析

陳奕樺1，付倩蘭2

（1．曲阜師范大學中國教育大數(shù)據研究院，山東曲阜 273165；2．泰國博仁大學中國—東盟國際學院，泰國曼谷 10210）

課堂教學如何引導學生主動參與是新課改所重視的問題．探討教學方法的選擇對小學生數(shù)學課堂參與度的影響．首先通過德爾菲法對21位專家及小學教師進行意見收集，歸納出小學數(shù)學課堂最常見的4種教學方法，之后編制相應的小學數(shù)學課堂參與問卷，并對289位小學六年級學生進行問卷調查．研究結果顯示：行為參與方面，情景教學法帶來的積極影響最高，講授法帶來的積極影響最低；認知參與方面，情景教學法帶來的積極影響最高，講授法與問答法帶來的積極影響最低；情感參與方面，情景教學法帶來的積極影響最高，問答法帶來的積極影響最低．

教學方法；課堂參與度；小學數(shù)學課

1 研究背景與目的

根據教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求，學生只有在行為、認知與情感方面都主動投入到教師的教學活動中，新課改的理念才有可能落實[1]．然而，現(xiàn)實中普遍存在的情況是：學生課堂表現(xiàn)消極，多數(shù)時間保持沉默，或根本不專注在課堂的活動[2~7]．根據曾琦的推估，學生每天因為不參與課堂教學活動，所浪費的時間總數(shù)將近一個半小時[8]．如果以一天7節(jié)課（即280分鐘）來計算，學生有超過三成的上課時間不是處在良好的學習狀態(tài)．基于中國學生課堂參與度出現(xiàn)嚴重的問題，客觀分析并提出切實有效的解決策略勢在必行．

學生課堂參與度不高，不完全是學生故意不配合，教師在課堂上選擇的教學方法不當也是不容忽視的重要因素．舉例而言，討論法給予學生充分的自主探索與彼此交流的機會，當面臨具有爭議的知識點時，采用討論法來進行教學，有助于提高學生的學習積極性．然而，相同情況下，教師如改以講授法授課，就可能禁錮學生的思維，難以激發(fā)其學習興趣．由此可知，針對教學內容，教師選擇何種教學方法非常重要，直接影響到學生的課堂參與度．

作為小學的主要核心課程，數(shù)學課的教學內容多是邏輯思維的知識點．對于這些抽象數(shù)學知識，學生往往心里已經產生退縮感，在課堂上的參與性更容易消極．那么應該選擇何種教學方法來提高小學生數(shù)學課堂的參與度？針對這一問題，回顧當前研究，卻無法從中獲得有效的解決策略．因為目前國內外關于小學數(shù)學課堂參與的實證研究，大多集中在分析學生的性別、職務、學習成績以及自我概念等自身特點所帶來的影響[9~13]，缺少教師教學方法與學生課堂參與度的關聯(lián)證據．

綜上所述，鑒于目前研究的不足，研究旨在通過實證分析，比較不同教學方法對小學生數(shù)學課堂參與度的影響．考量教學方法種類繁多，無法將每一種都納入分析范圍，研究者先以德爾菲法匯整專家學者與小學教師的意見，得出中國小學數(shù)學課堂最常見的4種教學方法，再向學生進行問卷施測，探討在這4種最常見的教學方法情境下，學生數(shù)學課堂參與度的差異．需特別注意的是：較為全面的課堂參與必須包括行為、認知與情感參與的維度[14]．對應這3種數(shù)學課堂參與，研究的問題為：

（1）何種教學方法最能調動學生的行為參與？

（2）何種教學方法最能促進學生的認知參與？

（3）何種教學方法最能激勵學生的情感參與？

2 文獻綜述

2.1 數(shù)學課堂教學方法

教學方法是教師為了引導學生掌握知識技能，使其獲得身心發(fā)展，所采取的師生共同活動[15]．綜觀國內有關數(shù)學課堂教學方法的研究，實證分析甚少，多數(shù)還是以論述性的研究為主．在論述性文章中，又以徐丹與傅海倫“對30年來我國數(shù)學教學方法改革的再認識”一文較具代表性，該文系統(tǒng)回顧了中國30年來數(shù)學課堂教學的方法，并指出雖然數(shù)學課堂的教學方法種類繁多，但大體可分為8種基本教學方法：自學、提問、實驗、討論、歸納、講述、練習與評價[16]．此外，陳海娃、曹一鳴以及梁好翠也提出中國數(shù)學課堂教學方法的分類方式[15，17~18]，不過他們的分類維度較大，在每一種教學方法的類別里又包含數(shù)種其它的教學方法．例如，梁好翠列舉中國4種現(xiàn)代數(shù)學教學方法中的嘗試教學法，其中既有提問法也包括討論法及講述法的活動．

除了上述的數(shù)學課堂教學方法分類研究，沈新娣的“對情景教學法教學效果的統(tǒng)計分析”[19]以及靳君的“初中數(shù)學討論法中教學內容的選擇策略研究”[20]，這兩篇文章分別針對單一種的數(shù)學課堂教學方法作介紹，提到的情景教學法與討論法也可借鑒．最后，呂國光和張燕的“關于游戲教學的若干研究”論述游戲教學法的特征[21]．雖然該文不是專門討論數(shù)學課堂的情境，但是游戲教學法相當符合新課改的教育理念，也應當是現(xiàn)今數(shù)學課堂常用的一種教學方法．

表1為研究者綜合相關的文獻后，初步歸納的7種常見數(shù)學課堂教學方法以及這些教學方法與過去研究的對照．研究的分類方式比較偏向徐丹與傅海倫[16]的分類，力求不同教學方法之間的差異要明確，但是考慮歸納、練習與評價的教學方法名稱可能無法讓學生真正理解，因此，這3種教學方法不予采納．根據表1，講授法、討論法、問答法與自學輔導法都至少出現(xiàn)在過去兩個以上的研究．演示法、游戲教學法與情景教學法雖然在過去研究中被提及的次數(shù)不多，但研究者根據自身的教學經驗以及現(xiàn)今新課改的發(fā)展趨勢，認為這3者也是目前數(shù)學課堂常見的教學方法．

表1 數(shù)學課堂教學方法分類比較

注：1. 在研究的分類當中，講授法是指教師直接向學生傳遞知識和經驗的教學方法；討論法是指學生以幾個人為一個討論小組，圍繞某個問題，發(fā)表各自見解的教學方法；問答法是指在課堂教學中，教師根據教學目的，從教學內容中設計一系列的問題，并要求學生回答的教學方法；自學輔導法是輔導學生自學自習，當其遇到困難處，再由教師加以輔導；演示法是教師把實物或模擬的實物，展示給學生觀察，或通過示范性的實驗，用以說明或印證所傳授知識的教學方法；游戲教學法是利用游戲的形式和特點，將其引入課堂教學；情景教學法是指教師通過創(chuàng)設豐富生動的教學情景進行教學．2. 呂國光和張燕的研究不是專門針對數(shù)學課堂的教學方法．

2.2 學生課堂參與

國內目前對于學生課堂參與的定義，多是引用孔企平的觀點，分為行為參與、認知參與以及情感參與3個維度[14]，這里也采用此分類方式．行為參與是指學生課堂中的行為表現(xiàn)；認知參與是指學生在課堂學習過程中所使用的認知策略；情感參與是指學生課堂學習活動中的情感體驗．

目前學生課堂參與的研究，依據研究內容，可分成課堂參與類型的研究及課堂參與度的背后影響因素研究．關于課堂參與類型的研究：除了上述孔企平[14]的分類外，曾琦根據學生課堂參與的性質以及參與的程度，將小學生課堂參與劃分為消極、主動和被動等3種類型[22]．就背后影響因素研究的部分，學生的性別、班級擔任的職務、學習成績以及自我概念，這些因素與課堂參與度的關聯(lián)，已經累積一些實證證據的支持，相關研究發(fā)現(xiàn)如表2．

2.3 研究成果綜述及對研究的借鑒

通過梳理文獻，可看出目前中國關于教學方法與學生課堂參與的研究都積累了一些成果．然而，這當中卻鮮有研究將兩者結合，究竟教師的教學方法與學生的課堂參與會呈現(xiàn)何種互動，仍有待厘清．研究者進一步檢視結合這兩者的少數(shù)研究，發(fā)現(xiàn)都不是直接檢驗教學方法與學生課堂參與度的關聯(lián)，而是間接提醒教師在教學時要注意學生的思維特性．例如李晶指出要根據小學生的特點，尋找新的教學方法[24]；劉艷明在研究中提到，由于兒童思維的特點，創(chuàng)設情境可以激發(fā)學生的學習興趣[25]．李晶與劉艷明的研究可作為教師教學時的參考，但仍未直接回答何種教學方法最能激起學生數(shù)學課堂參與度的疑問．整體而言，教師教學方法與小學生數(shù)學課堂參與度的關聯(lián)是當前研究的空白，對這兩者關系的直接檢驗是研究的主要突破點．

3 研究方法

研究方法為德爾菲法與問卷調查法．首先通過德爾菲法對專家學者與小學教師進行意見匯整，歸納出最常見的小學數(shù)學課堂教學方法．再根據德爾菲法的結果，發(fā)展“小學生數(shù)學課堂參與調查問卷”，并以此對小學生實施問卷調查．

3.1 研究對象

研究對象是專家學者與小學教師群體（簡稱為專家教師群體）、預試學生群體和正式學生群體：

（1）專家教師群體：以四川省邛崍市3名教育專家與18名小學數(shù)學教師作為專家教師群體．3名教育專家包括兩名成都市優(yōu)秀教研員，和一名全國特級教師；18名小學數(shù)學教師來自四川省，教齡都在20年以上，職稱均為小學高級教師，屬于學校的教學骨干，具有豐富的數(shù)學課堂教學經驗．

（2）預試學生群體：以四川省A小學的六年級學生作為“小學生數(shù)學課堂參與調查問卷”預試對象．在獲得小學生監(jiān)護人的同意后，以該年級的52名學生進行問卷的首次施測，并在間隔約一個半月后，追蹤這52名學生進行第二次問卷施測，藉以檢驗問卷的重測信度證據．總計兩次問卷回收的有效份數(shù)為45份，回收率為86.5%．

（3）正式學生群體：以四川省B小學六年級6個班，共304名學生作為正式學生群體．在征得小學生監(jiān)護人的同意后，研究者發(fā)放304份問卷，回收的有效問卷289份，回收率為95.0%，其中男生155人，女生134人．

3.2 研究工具

研究工具包括進行德爾菲法時，面對專家教師群體發(fā)放的“小學數(shù)學課堂常見教學方法調查問卷”；實施問卷調查法時，面向預試及正式學生群體發(fā)放的“小學生數(shù)學課堂參與調查問卷”．

（1）小學數(shù)學課堂常見教學方法調查問卷．

針對研究者在文獻綜述所總結出的7種常見數(shù)學課堂教學方法（講授法、問答法、討論法、自學輔導法、演示法、游戲教學法與情境教學法），以“小學數(shù)學課堂常見教學方法調查問卷”作為德爾菲法意見匯整的工具．該問卷讓專家教師群體根據自己的專業(yè)知識及教學經驗，將7種常見的數(shù)學課堂教學方法進行小學階段的課堂使用頻率排序．

德爾菲法經過兩個回合的討論后，取得專家教師群體的共識．具體而言，第一回合發(fā)放21份問卷，回收有效問卷21份．研究者在收回問卷后，依據專家教師群體給予的教學方法排序結果，進行記分，分值越少表示該教學方法越常使用．得分結果如下：情景教學法46分、講授法86分、問答法94分、討論法95分、游戲教學法117分、演示法123分、自學輔導法140分．因此第一回合得出最常見的4種小學數(shù)學課堂教學方法為：情景教學法、講授法、問答法和討論法．第二回合是將第一回合的結果，再次寄給專家教師群體，以確定結果的認可度．

（2）小學生數(shù)學課堂參與調查問卷．

以孔企平的行為、認知以及情感參與問卷[14]為基礎框架，再加上德爾菲法匯整后得出的4種最常見小學數(shù)學課堂教學方法情境導引語，編制成“小學生數(shù)學課堂參與調查問卷”．問卷分為3部分，第一部分：學生基本資料（包括性別與班級）；第二部分：4種教學方法所對應的4種教學情境導引語．這部分是研究者以小學數(shù)學教師的身份，親自向預試及正式學生群體，展示4種最常見的小學數(shù)學課堂教學方法．4種教學方法教授的數(shù)學單元內容保持一致，均為“長方形的相似性”，使被試學生身臨其境地感受不同教學方法帶給他們的參與體驗；第三部分：課堂參與度的測量題目．在研究者以4種教學方法教授完內容后，被試進行第三部分作答，內容包括行為參與（第一與第二題）、認知參與（第三至第五題）以及情感參與（第六至第九題）．針對每一個題目的描述，學生要自我評估在4種教學方法下的參與程度并予以排序．以第一題的作答為例，題目內容為：當我處于這種教學情境中時，我的注意力總是非常集中．假如某學生認為自己在4種教學方法下的注意力集中程度，由高至低依序為情景教學法、討論法、問答法與講授法，則在計分上，將該名學生在此題的情景教學法計為4分，討論法計為3分、問答法為2分，講授法為1分．如題目為反向題（例如：情感參與中的焦慮感與厭倦感題目），計分方式與上述相反．

針對“小學生數(shù)學課堂參與調查問卷”的效度與信度證據．效度部分，為了確保被試學生作答時能清楚分辨自己在不同教學方法中的課堂參與程度差異，研究者親自向所有被試演示4種教學方法，藉以保證學生作答歷程的效度．同時，問卷關于課堂參與的題目內容是取自孔企平[14]發(fā)表的問卷，具有專家檢驗過的內容效度證據．信度部分，透過對于預試學生群體的施測，取得重測信度的證據；透過對于正式學生群體的施測，取得內容一致性的信度證據．重測信度與內容一致性信度證據的數(shù)值參見表3．從表3可知，除了討論法的重測信度沒有達到顯著水平外，其余的信度證據指標都相當良好．討論法的重測信度不理想，表示受到時間波動的影響較大，這或許是因為討論法依賴學生之間的人際關系，而小學生的人際關系變動比較頻繁所致，此時重測信度對于討論法而言不是適當?shù)男哦茸C據指標．由于討論法是專家教師群體所認可的小學數(shù)學課堂最常見的一種教學方法，即使重測信度較低，仍不應就此不予以分析，再加上正式學生群體施測時，討論法的內容一致性信度良好，故研究者還是將其納入研究結果的數(shù)據統(tǒng)計．

3.3 資料分析

研究者將4種教學方法在每個課堂參與題目的分數(shù)，求取行為參與、認知參與與情感參與3個維度的均值，并以這3個維度的均值作為研究結果的分析變量．舉例而言，假設某學生在“小學生數(shù)學課堂參與調查問卷”的課堂參與題目中，第一及第二題的作答，其列出的4種教學方法依序都是情景教學法、討論法、問答法與講授法，因為這兩題都屬于行為參與，故研究者得出該生在4種教學方法下，行為參與的均值分數(shù)：情景教學法4分（計算方式：(4+4)/2），討論法3分（計算方式：(3+3)/2），問答法2分（計算方式：(2+2)/2）以及講授法1分（計算方式：(1+1)/2）．由于同一名被試針對4種不同教學方法下的課堂參與程度，是以相同課堂參與題目來重復量測，故采用重復測量的方差分析（Repeated measure ANOVA）并以SPSS 22.0軟件來進行統(tǒng)計處理．

表3 “小學生數(shù)學課堂參與調查問卷”信度證據指標

注：*表示達到<0.05的顯著水平

4 研究結果

以下先說明4種教學方法在3個課堂參與維度上的描述統(tǒng)計結果，再陳述重復測量的方差分析結果．

4.1 描述統(tǒng)計結果

描述統(tǒng)計的結果顯示，在行為參與的維度中，均值由高至低的排序為：情景教學法、問答法、討論法以及講授法．認知參與的維度中，均值由高至低的排序為：情景教學法、討論法、講授法與問答法．情感參與方面，均值由高至低的排序為：情景教學法、討論法、講授法與問答法（具體參見表4）．

表4 行為與認知及情感參與維度的描述統(tǒng)計結果

4.2 重復測量的方差分析結果

（1）行為參與維度．

行為參與的維度方面，表5為重復測量的方差分析結果．透過表5可知，值為57.62，顯著水平<0.01，表明學生在4種教學方法下的行為參與程度有顯著不同．通過最小顯著差異法（Least Significant Difference，簡稱LSD）的事后成對比較，情景教學法（均值9.98，標準差4.34）（此處的數(shù)值因為經過平方的轉換，故與表4的數(shù)值有所出入．情感參與維度也是相同情況．）與講授法（均值5.00，標準差3.83）、問答法（均值7.22，標準差4.35）以及討論法（均值6.14，標準差4.07）都達顯著差異（<0.05）；問答法與討論法及講授法都達顯著差異（<0.05）；討論法與講授法達顯著差異（<0.05）．總結而言，4種教學方法下的行為參與程度依序為：情景教學法、問答法、討論法、講授法．

表5 行為參與方差分析結果摘要

注：1. 因直接以原始數(shù)據進行重復測量方差分析，出現(xiàn)無法正確呈現(xiàn)組間平方和的情況，故參考林清山[26]與PROPHET StatGuide[27]的建議將數(shù)據轉以平方的形式再進行分析．2. **表示達<0.01的顯著水平．

（2）認知參與維度．

認知參與維度方面，通過重復測量的方差分析（參見表6），表明在4種教學方法的情境引導下，學生的認知參與程度有顯著不同（值為90.55，顯著水平<0.01）．LSD的事后成對比較結果顯示，情景教學法（均值3.16，標準差0.65）與講授法（均值2.22，標準差0.76）、問答法（均值2.13，標準差0.66）以及討論法（均值2.52，標準差0.82）都達顯著差異（<0.05）；討論法與問答法及講授法都達顯著差異（<0.05）；問答法與講授法沒有顯著差異．4種教學方法下的認知參與度，由高到低的排序為:情景教學法、討論法、講授法與問答法，其中講授法與問答法在認知參與維度的均值未達顯著差異．

表6 認知參與方差分析結果摘要

注：**表示達<0.01的顯著水平

（3）情感參與維度．

情感參與維度方面，重復測量的方差分析結果顯示值為195.64，顯著水平<0.01，表示學生對4種教學方法的作答有顯著性差異（參見表7）．LSD的事后成對比較結果表明，情景教學法（均值11.52，標準差3.93）與講授法（均值4.88，標準差3.23）、問答法（均值4.28，標準差2.98）以及討論法（均值7.36，標準差3.68）都達顯著差異（<0.05）；討論法與講授法及問答法都達顯著差異（<0.05）；講授法與問答法達顯著差異（<0.05）．總結而言，4種教學方法下的情感參與度，由高到低的排序為：情景教學法、討論法、講授法、問答法．

表7 情感參與方差分析結果摘要

注：1. 因直接以原始數(shù)據進行重復測量方差分析，出現(xiàn)無法正確呈現(xiàn)組間平方和的情況，故參考林清山[26]與PROPHET StatGuide[27]的建議將數(shù)據轉以平方的形式再進行分析．2. **表示達<0.01的顯著水平．

（4）3種課堂參與維度的結果比較．

綜合以上結果，將4種教學方法在3個數(shù)學課堂參與維度的結果進行比較（參見表8）．透過表8可發(fā)現(xiàn)，唯有情景教學法對于學生數(shù)學課堂參與的積極性影響，不會因為不同的維度而產生變化．問答法與討論法是在不同的課堂參與維度中，展現(xiàn)的課堂參與激發(fā)程度有別，其中又以在行為參與維度和其它兩個參與維度的結果差異較大．問答法在行為參與維度中的均值排行第二，但是在認知以及情感參與維度中的均值都敬陪末座．討論法在行為參與維度中的均值排名不高，但是在認知及情感參與維度中所帶來的積極影響都能排至第二的位置．

表8 3種課堂參與的結果比較

注：認知參與維度中的講授法與問答法之間無顯著差異

5 討 論

首先通過德爾菲法確認小學數(shù)學課堂教學里最常使用的4種教學方法，分別為情景教學法、講授法、問答法和討論法．其次，針對3個研究問題，重復測量的方差分析結果發(fā)現(xiàn)：情景教學法在3個課堂參與的維度中，都能產生最高的激發(fā)課堂參與效果．除了情景教學法外，其它3種教學方法對3種課堂參與維度的影響效果都不相同，當中差距最大的現(xiàn)象體現(xiàn)在行為參與和心理投入的參與（情感參與和認知參與）．此現(xiàn)象和已有的研究結果一致：學生課堂參與的3個維度之間疏密有別，認知和情感參與維度的關系緊密，行為和心理投入參與維度的關系相對疏離[14，28~29]．以下分別就3個課堂參與維度的結果，作進一步討論．

5.1 行為參與維度

研究結果發(fā)現(xiàn)行為參與的維度下，4種教學方法所激起的學生參與度有差別，由高到低依序為：情景教學法、問答法、討論法和講授法，此結果意味：情景教學法是最能調動學生行為參與積極性的教學方法．對此，研究者認為可以從小學生的思維水平特征得到合理解釋．首先，必須理解小學生的思維正處于由形象思維逐步邁向抽象邏輯思維的過渡階段，在此階段，形象思維仍為主要成分，其思維方式離不開直接經驗和感性知識[25]．情景教學法將整堂課的教學內容創(chuàng)設成完整且有趣的主題情境，當中又有布置學生樂于參加的生活化活動，是符合這階段小學生思維特征的教學情境，從而使得學生在課堂上更容易集中注意力，參與教師的教學活動．

雖然研究結果顯示問答法在行為參與的維度中，是排名第二能夠激起學生課堂參與的教學方法，但研究者基于自身的教學經驗，以及對照后續(xù)認知與情感參與維度的結果，認為問答法所激起的學生行為參與僅是淺層行為的課堂參與，而非全心的投入．具體理由在于，問答法的本質是教師提出問題后，要求學生必須回答，在一問一答的過程中產生吸引學生注意力的效果．根據研究者多年的小學教學經驗，小學生因為尚未進入叛逆期，多數(shù)都愿意配合教師的提問，再加上自尊心的影響，當教師使用問答法時，學生會因為害怕無法正確回答，而不得不積極參與課堂活動．然而，如此的行為參與畢竟屬于被動的積極，因此在后續(xù)與心理投入緊密聯(lián)系的認知參與和情感參與維度中，問答法所激起的課堂參與度都不盡理想．

討論法在行為參與的維度中，激起學生課堂參與的影響效果僅能排在第三．研究者認為這可能是受到部分小學生較為缺乏自我監(jiān)控能力所導致．因為討論法在進行時，會有相當多的小組討論時間，此時教師無法逐組察視，這些缺乏自我監(jiān)控能力的小學生，往往會因此出現(xiàn)注意力無法集中的情況，甚至逕行去從事與課堂學習無關的活動（例如打鬧聊天）．雖然不能排除部分小學生擁有高度的學習動機，且又具備一定程度的自我監(jiān)控能力，但從研究整體的結果來看，討論法對激起小學生數(shù)學課堂行為參與的助益較低．

行為參與的維度中，調動學生數(shù)學課堂參與效果最低的是講授法．講授法側重在知識信息的直接傳授，主要是由教師講述，學生多數(shù)時間是單向接收這些信息，因此師生之間的互動頻率較低，甚至更少于有安排學生回答問題的問答法．在師生互動較少的情況下，又遇上數(shù)學的知識點較為抽象，不易使學生理解的學科屬性[24]，這兩個原因的交互影響下，講授法成為最無法調動學生數(shù)學課堂行為參與的教學方法，此結果也符合中國民眾一般對于小學數(shù)學課堂的典型印象．

5.2 認知參與維度

研究結果表明，在認知參與的維度下，4種教學方法對學生課堂參與的影響效果，由高至低依序為：情景教學法、討論法、講授法及問答法，其中講授法及問答法的均值之間沒有達到統(tǒng)計顯著水平差異，兩者同樣落居4種教學方法的最末．情景教學法在認知參與維度的結果與行為參與維度相同，都是最能促進學生參與積極性的教學方法．對此，研究者認為情景教學法創(chuàng)設生動有趣的學習情境，此情境常結合學生日常生活周遭的事物與學習內容，在整堂課的活動過程中，能吸引學生投入學習．當學生愿意在整堂課都參與其中時，有較高的可能會使用更多的認知策略來幫助自己學習．相較于比較枯燥的教學方法，學生容易只在教師最后總結結論時使用淺層的記憶策略，情景教學法能激起學生在課堂教學過程中使用更多元的認知策略，從而在認知參與維度上有最高的積極影響性．

討論法在認知參與的維度中，對于學生課堂參與的積極影響排行第二．這可能是因為討論法給予學生充裕的思考及溝通空間，營造出讓學生感覺比較輕松的學習氣氛所致．過去Cheung的研究發(fā)現(xiàn)，教師在教學時，如果能多用言語鼓勵學生，或是激發(fā)學生的身心情緒，他們會更樂于使用深層的認知策略[30]．討論法所營造出來的輕松活潑學習氣氛，與Cheung提及的激發(fā)學生身心情緒，兩者作用相近，都是讓學生在比較愉快的情緒中產生較多使用認知策略的意愿．

講授法和問答法在認知參與維度方面，都比較無法促進學生的課堂參與．此處講授法的問題與先前討論行為參與維度時的情況類似，主因可能同樣是缺少師生互動．值得注意的反倒是問答法的結果，此教學法在行為參與維度的均值高于討論法，在認知參與維度上的均值卻低于討論法．問答法在兩種課堂參與的維度中產生如此明顯落差，研究者認為可能是因為問答法屬于教師中心的強勢教學方法，此種教學方法只能在行為參與上強迫學生積極投入，但是在認知參與維度上，卻無法提高學生較深層次的認知策略使用意愿．

5.3 情感參與維度

研究結果發(fā)現(xiàn)，在情感參與維度上，4種教學方法均值由高至低的排序為：情景教學法、討論法、講授法與問答法．情景教學法在情感參與維度中仍擁有最高的均值，研究者認為是因為此種教學法所創(chuàng)設的情境能激發(fā)學生積極情緒體驗有關．李晶指出數(shù)學教學的過程中，充斥邏輯思維和抽象概念的學習，對學生而言，并不容易使其了解，更遑論能對數(shù)學產生積極的情感興趣[24]．從李晶的論述來反向推測，情景教學法的成功，就在于其能將枯燥的邏輯思維和抽象概念，透過生動且具體的教學活動來呈現(xiàn)，使得學生在情感上也愿意積極參與．

討論法在情感參與維度的均值排名第二，和認知參與維度的結果一致，說明學生在討論法的情境下，情感的體驗較為積極．研究者認為主因是討論法帶來相對寬松的學習氣氛，在此氛圍下可以相互討論，由此產生較多的積極情感．與行為參與維度相對照，可發(fā)現(xiàn)討論法雖然可能導致少數(shù)學生在課堂中出現(xiàn)失序行為，在行為參與的情況不甚理想，但是此種教學法仍能對學生內心的認知及情感參與，帶來不錯的積極效果．

在情感參與維度上，講授法和問答法的激勵學生課堂參與效果仍然偏低，不過此結果與認知參與維度的結果有些許差異，即問答法的均值已經顯著低于講授法．與其它3種教學方法相比，問答法在各參與維度的排名變化最大，從行為參與維度排名第二，到認知參與維度與講授法并列最后，在情感參與維度是單獨列在最末，由此可窺見此種以教師為中心的強勢教學方法，導致學生外顯行為與內心投入之間出現(xiàn)矛盾的反差現(xiàn)象，推測可能是問答法帶給學生上課時較大的情感壓力所致．

6 結論與啟示

教師的教學與學生的課堂參與是學校教育中的基石，掌握這兩者的互動情況將對教師的教學設計提供重要參考．然而，過去的研究多集中在學生自身特點對于課堂參與的影響[9~13]，缺少教師教學方法與學生課堂參與之間的關聯(lián)證據．為此，首先從過去的文獻[19~21]歸納出7種常見的數(shù)學課堂教學方法，再經由德爾菲法提煉成4種最常見的小學數(shù)學課堂教學方法，并以實證數(shù)據檢驗這4種教學方法對小學生數(shù)學課堂參與度的影響．通過289位小學六年級學生的問卷調查，發(fā)現(xiàn)：行為參與方面，情景教學法帶來的積極影響最高，講授法帶來的積極影響最低；認知參與方面，情景教學法帶來的積極影響最高，講授法與問答法帶來的積極影響最低；情感參與方面，情景教學法帶來的積極影響最高，問答法帶來的積極影響最低．研究的結果厘清不同教學方法對于學生數(shù)學課堂參與度的影響差異，此發(fā)現(xiàn)不僅能作為數(shù)學教師教學方法選擇的準則，更彌補目前學生課堂參與研究中的空白，在教學實踐與研究理論層面都作出貢獻．以下根據研究的發(fā)現(xiàn)，對一線教師與后續(xù)研究提出教學與未來研究方面的啟示．

6.1 教學上要重視情景教學法與討論法對學生數(shù)學課堂參與的積極影響

研究結果發(fā)現(xiàn)情景教學法無論在外顯的行為參與還是心理投入（認知參與和情感參與）上，都能較好地調動小學生的數(shù)學課堂參與．據此，建議數(shù)學教師可在日常教學工作中多采用此種教學方法．討論法雖然在行為參與的維度中，比較容易讓部分小學生無法集中注意力，但是此種教學方法帶給學生相對寬松的學習氛圍，仍能對他們的認知與情感參與產生不錯影響．考量小學階段應保持學生對于數(shù)學課堂的興趣，因此討論法的使用仍有必要．相較于情景教學法與討論法，比較偏向教師中心的講授法與問答法都未能良好地激起學生的課堂參與，可見這兩種傳統(tǒng)教學方法在小學數(shù)學課堂里的使用時間不宜過長，或需要與其它教學方法搭配運用．

6.2 改用實驗教學法來確認因果關系

采用問卷調查的方式，檢驗教師教學方法與小學生數(shù)學課堂參與的關聯(lián)性，雖然在工具的效度與信度上力求提供多方面證據，但是問卷調查法終究僅能確認兩者的關聯(lián)性，仍無法完全斷定因果關系．在諸多研究方法中，實驗教學法是最能確認變量因果關聯(lián)的方式，建議未來的研究可以針對相同的單元內容，以班級為單位，實施不同教學方法，并比較這些教學方法所帶來的課堂參與影響是否具有顯著不同．

6.3 實驗更多的小學數(shù)學單元內容

針對相同的數(shù)學單元內容（長方形的相似性），運用4不同的教學方法進行教學，得到不同教學方法下的學生課堂參與度差異結果．由于此結果不能排除數(shù)學單元內容可能具有調節(jié)教學方法對學生課堂參與影響的作用，在未納入更多的內容來進行檢驗之前，研究結果在解釋時需要更為謹慎，不宜作過度推論．建議未來的研究可以挑選其它小學數(shù)學單元內容來進行不同教學方法的比較，探討教學內容是否在其中扮演調節(jié)變量的角色．

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Examination of the Effect from Teaching Methods on Students’ Participation in Mathematics Classroom of Primary School

CHEN Yi-hua1, FU Qian-lan2

(1. China Academy of Big Data for Education, Qufu Normal University, Shandong Qufu 273165, China;2. China-ASEAN International College,Dhurakij Pundit University, Bangkok 10210, Thailand)

New curriculum reform in China attached great importance on students’ active participation in the classroom. This study examined the effect of mathematics teacher’s teaching methods on students’ classroom participation in primary school. First, the study came out four common teaching methods in mathematics classroom in primary school by conducting an investigation with 21 experts and primary school teachers through Delphi. Then, a questionnaire regarding to the participation in the mathematics classroom was developed. After that, 289 students of grade 6 were asked to fill this questionnaire. The results showed that: Regarding to behavior engagement, the positive effect brought by “situational approach” was highest, while “l(fā)ecture method” was lowest. Regarding to cognitive engagement, the positive effects brought by “situational approach” was highest, while “l(fā)ecture” and “question & answer” method were lowest. Regarding to emotional engagement, the positive effect brought by “situational approach” was highest, while “question & answer” method was lowest.

teaching methods; participation in the classroom; mathematics of primary school

[責任編校：周學智]

G620

A

1004–9894（2017）04–0080–07

2017–03–20

陳奕樺（1981—），男，臺灣臺北人，曲阜師范大學中國教育大數(shù)據研究院教授、碩士生導師，成功大學教育學博士，主要從事心理計量在教育技術議題上的應用研究．