曾齊修

摘 要：隱喻是多義詞詞義演化的基礎(chǔ)之一，它能揭示不同義項之間的聯(lián)系，有助于詞義的理解和記憶。本文將隱喻應(yīng)用于大學英語課堂的多義詞教學。實證研究表明，基于隱喻的詞匯教學能促進學生在寫作中對多義詞引申義的使用。

關(guān)鍵詞：隱喻 多義詞 引申義 產(chǎn)出

一、引言

多義詞習得的難點之一是如何理解掌握引申義。深刻理解義項之間的內(nèi)在聯(lián)系是掌握引申義的關(guān)鍵。多義詞的基本義和引申義之間，以及不同引申義之間都是有聯(lián)系的。隱喻是這些聯(lián)系得以建立的重要基礎(chǔ)之一，對多義詞習得有重要意義。

二、文獻回顧

（一）隱喻與多義詞習得

Lakoff和Johnson于1980年提出概念映射隱喻觀。隱喻就是結(jié)構(gòu)相對清晰的始源域的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)地映射到結(jié)構(gòu)相對模糊的目標域的過程。隱喻主要以相似性為基礎(chǔ)。 [1]172束定芳認為隱喻可解釋多義詞詞義間的聯(lián)系。[2]214侯奕松就如何將隱喻應(yīng)用于詞匯教學給出建議：提升隱喻意識；講解隱喻背后的文化差異；鼓勵學生利用自身體驗和知識去發(fā)現(xiàn)詞義之間的相似點；優(yōu)先講解基本義。[3]113

（二）相關(guān)實證研究

隱喻理論被廣泛應(yīng)用于多義詞的教學實踐，較有代表性的研究如下。

Verspoor 和Lowie以荷蘭的大學預科生為受試，將隱喻理論用于14個動詞及4個名詞和形容詞的習得研究。測試方式為用荷蘭語翻譯句子中的劃線英語單詞，劃線單詞在句中的意義是引申義。結(jié)果顯示，啟發(fā)學生尋找基本義與引申義的相似點對多義詞的長時記憶有促進作用。[4]

MacArthur和Littlemore以高水平英語學習者為受試，將隱喻理論用于14個英語名詞多義詞的習得?？疾焓茉嚾绾卫谜Z料庫的例句資源去發(fā)現(xiàn)單詞不同義項之間的聯(lián)系。測試被要求猜測所給名詞若當動詞使用會有什么詞義。然后將猜測與語料庫的眾多例句比較，最后作小組討論。測試方式為填空題加討論。研究發(fā)現(xiàn)，多義詞在語料庫中的語境共現(xiàn)有助于受試去發(fā)掘不同義項的聯(lián)系。[5]

張紹全以英語專業(yè)學生為受試，將隱喻和轉(zhuǎn)喻理論應(yīng)用于crawl、rise和crown的習得研究。測試形式為英漢互譯。研究顯示，闡釋義項的認知理據(jù)有助于目標詞的短時習得、長時習得和產(chǎn)出能力。[6]

以上研究說明隱喻理論對多義詞的短時記憶和長時記憶有積極效用，但也存在局限。首先，實驗的目標單詞詞類比例失調(diào)。其次，大部分研究未能在教學介入之前檢測受試對這些詞匯的掌握情況。再次，鮮有研究將顯性教學與隱性教學相結(jié)合。最后，現(xiàn)有研究主要關(guān)注隱喻如何影響目標詞匯的接受性知識的掌握。基于隱喻詞匯習得而形成的詞匯知識能否遷移到寫作和口語中？能否將接受性詞匯轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯？這方面的實證研究較少。

鑒于此，筆者擬以非英語專業(yè)學生為受試，通過詞匯前測選擇3個名詞、3個動詞和3個形容詞作為教學目標多義詞，采用顯性教學與隱性教學相結(jié)合的方式，將隱喻理論應(yīng)用于多義詞習得實證研究，探討基于隱喻的詞匯教學是否有利于學生在寫作中使用更多引申義。

三、實證研究

（一）研究問題

相較傳統(tǒng)詞匯教學，基于隱喻的詞匯教學能否促進多義詞引申義在寫作中的產(chǎn)出。

（二）實驗對象

受試來自湖南某大學兩個理工班。一個定為控制班，另一個為實驗班，各有30人，且男女比例相近。英語四級過級率相差不大，可推斷兩班學生英語水平基本一樣。

（三）實驗工具

實驗工具包含詞匯前測和寫作后測。詞匯前測包含30個多義詞，名詞、動詞和形容詞各10個。受試被要求用漢語詳細寫出這些單詞盡可能多的義項。每個義項須提供一個漢語短語，以解釋其用法。每個正確的義項得1分，錯誤的義項不扣分。寫作后測要求學生根據(jù)9個標注了詞性的單詞進行短文寫作，并在所用單詞旁標注其在短文中的具體意思。這些單詞都是學生在詞匯前測中得分較低的單詞，同時也是教學目標單詞。除詩歌外，體裁不限。主題不限。120至180個單詞。目標單詞可多次使用。

（四）實驗程序

1.詞匯前測

每班每周兩次課。開學第一周第一次課，筆者對兩班進行40分鐘的詞匯前測。綜合答題情況，選出得分率低的9個多義詞作為目標單詞。筆者參考多部權(quán)威詞典，根據(jù)教學目標和學生英語水平，確定了目標單詞的基本義和常用引申義。

2.課堂教學

第一周第二次課起，實驗班接受基于隱喻的詞匯教學，每次用時約25分鐘。在第一周第二次課中，教師以漢英多義詞為例，向受試介紹隱喻、基本義和引申義等知識，演示隱喻在詞義擴展中的作用。鼓勵受試根據(jù)自己的身體體驗、社會經(jīng)驗和文化知識，去尋找義項間的相似性。從第二周起，教師結(jié)合顯性和隱性兩種教學介入，每次課講解3個目標單詞。教師給學生發(fā)放目標單詞表。單詞表附有單詞基本義以及摘自權(quán)威詞典的豐富例句。目標單詞在例句中都作引申義解。學生以兩到三人小組為單位，根據(jù)基本義去研讀例句，歸納單詞的引申義，并討論基本義與引申義的聯(lián)系。接著，教師闡釋每個單詞的引申義，解釋從基本義到引申義的演化，講解不同義項之間的聯(lián)系。并進行朗讀、造句、翻譯和詞義辨析等鞏固練習。

從第二周起，教師在控制班采用傳統(tǒng)詞匯教學，每次用時約25分鐘。每次課講解3個目標單詞。教師基本依照目標單詞在牛津和朗文兩部詞典上的詞義編排順序依次呈現(xiàn)目標單詞的各個義項，提供摘自權(quán)威詞典的豐富例句，輔以朗讀、例句翻譯、造句練習和詞意辨析等活動。教師未向受試講解隱喻知識，也沒有闡釋不同義項之間的聯(lián)系。

第三周第二次課堂上，教師在兩班對9個目標單詞作了復習梳理。在實驗班，教師先呈現(xiàn)基本義，再呈現(xiàn)引申義，并要求學生闡釋不同義項之間的聯(lián)系。在控制班，教師按詞典編排的順序介紹目標單詞的各個義項。

3.寫作后測

第六周，兩班參加35分鐘的寫作后測。寫作評判包含連貫和銜接以及目標單詞使用兩大部分。

連貫和銜接：滿分100分，分五等。很注意連貫和銜接，100-81分；較注意連貫和銜接，80-61分；基本注意連貫和銜接，60-41分；不注意連貫和銜接，40-21分；很不注意連貫和銜接，20-1分。每一等可酌情上下浮動。

目標單詞的使用：統(tǒng)計每篇作文中所有目標單詞被使用的基本義和引申義的個數(shù)。不考慮詞形正確與否。若使用某目標單詞的基本義，且該意義貼切語境，計一次，不重復計數(shù)，得出該文所有目標單詞被使用的基本義個數(shù)之和（簡稱C）。每使用一個引申義，且該意義貼切語境，計一次。不論某引申義出現(xiàn)幾次，只按一次計，計算被使用的引申義個數(shù)之和（簡稱P）。最后，計算每篇作文中被使用的目標單詞的引申義個數(shù)與基本義個數(shù)的比值（簡稱R值，R=P/C），R值越大，表明該文使用的引申義比基本義越多。

四、實驗結(jié)果

本研究運用SPSS對后測數(shù)據(jù)進行分析，以檢驗兩班在接受不同詞匯教學后，在引申義的產(chǎn)出方面是否存在顯著性差別。

表一數(shù)據(jù)表明兩班大部分作文都是前后統(tǒng)一的有意義的整體，且句子連接較自然。

表二是對兩班連貫與銜接成績均值的獨立樣本t檢驗的結(jié)果。Levine方差齊性檢驗表明，顯著性概率為0.637，大于0.05，說明兩班方差相等，因此查看“假設(shè)方差相等”一行的數(shù)據(jù)作為t檢驗的結(jié)果。雙尾t檢驗顯著性概率為0.983，大于 0.05的顯著水平。且兩班均值差值95%置信區(qū)間包含0，表明兩班成績均值不存在顯著差異。綜合表一和表二可知，兩班作文都很注意連貫與銜接，且在連貫與銜接方面不存在顯著差異。

表四的R值是每篇作文中所有目標單詞的被使用的引申義個數(shù)與被使用的基本義個數(shù)的比值。實驗班R值比控制班R值高0.624，這表明實驗班比控制班使用了更多引申義。但僅此不能判定兩班R值均值存在顯著差異。

結(jié)合表四和表五，可知兩班R值均值存在顯著差異。這表明，實驗班比控制班使用更多的引申義，且這一差異源自不同的教學介入。

五、討論

上述結(jié)果回答了筆者提出的問題。采用隱喻講解法的實驗班的學習效果明顯高于采用傳統(tǒng)講解法的控制班的學習效果，即基于隱喻的詞匯習得方式有助于學生在寫作中從長時記憶調(diào)用更多引申義。

這一結(jié)果可用Craik和Lockhart提出的加工水平模型來解釋。該模型認為，記憶效果與加工層次密不可分。在深層水平上受到加工處理的項目比僅受到淺層加工的項目更不容易被遺忘。[7] 671在實驗中，實驗班通過小組討論方式從例句中歸納單詞引申義。然后教師闡釋基本義與引申義的演化和聯(lián)系。實驗班在此過程中能對各個義項進行深度加工。而控制班只是被動接受講解，既沒有歸納單詞義項，也沒有思考各個義項的聯(lián)系，付出的認知努力很少。因此實驗班比控制班對引申義的記憶效果更好。

與受試的課后訪談也證實了這一點。實驗班學生反映，了解隱喻之后，會更有意識地去思考基本義與引申義的聯(lián)系。發(fā)現(xiàn)義項之間的相似點后，利用基本義這一核心義項就能輕松記憶單詞的多個義項。寫作時，看到所給單詞，能較輕松地想起它們的基本義和一些引申義。當這些基本義和引申義不適合作文語境時，有時能根據(jù)已知義項之間的相似點回憶起更多引申義?？刂瓢鄬W生則表示，不會去尋找多義詞不同義項之間的聯(lián)系。平時就按照詞典中義項的排列順序去記憶。感覺不同義項之間沒什么聯(lián)系，雜亂無章，很難進行系統(tǒng)記憶。寫作時，看到所給單詞，首先想到的就是它們的基本義，而引申義則記不大清楚。

六、結(jié)語

本研究發(fā)現(xiàn)基于隱喻的詞匯教學能更好幫助學生在寫作中從長時記憶調(diào)取多義詞引申義。在多義詞教學中，教師要提高學生的隱喻意識，鼓勵學生根據(jù)自身生活經(jīng)歷和文化知識去尋找基本義和引申義之間的相似點，對詞義進行深度加工和整合，促進單詞的長時記憶。

參考文獻

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[2] 束定芳.認知語義學[M].上海：上海外語教育出版社，2008.

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[4] Verspoor，M.& Lowie，W.Making sense of polysemous words[J].Language Learning，2003，53（3）：547-586.

[5] MacArthur，F(xiàn).& Littlemore，J.A discovery approach to figurative language learning with the use of corpora[A]//Boers，F(xiàn). & Lindstromberg S.Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology[M].Berlin：Mouton de Gruyter， 2008：155-196.

[6] 張紹全.英語專業(yè)學生多義詞習得的認知語言學研究[J].外國語文，2010（4）：101-107.

[7] Craik，F(xiàn).I.M.，& Lockhart，R.S.Levels of processing：A framework for memory research[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1972 （11）：671-684.