朱麗葉+陽林

摘 要：文章以廣東9所高校1027名高年級本科生為研究對象，對其知識結構現(xiàn)狀進行了調查，并探討了大學生知識結構的影響因素。結果顯示：大學生總體在知識結構的四個維度包括基礎知識、知識廣度、知識深度和知識前沿性上的得分都不高，在知識前沿性和知識深度兩個維度上的得分偏低，相比大學課程設置，課外學習對大學生知識結構的影響更為顯著，并具有更高的解釋力；父親學歷盡管對大學生知識結構的形成有顯著影響，但解釋力較低。基于上述研究結論，文章提出了大學生知識結構的優(yōu)化策略。

關鍵詞：知識結構；大學生；影響因素

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）09-0048-04

以往心理學的研究表明知識是進行創(chuàng)造的必要條件，個人的知識越多，知識面越廣，結構越合理，創(chuàng)造力也就越大[1]，合理的知識結構有利于同化原有的知識概念而形成新觀點、新概念[2]。當代大學生在知識結構上仍然不夠完善，主要表現(xiàn)為知識結構封閉、單一和不完整[3]，知識面過窄，創(chuàng)新意識不強，創(chuàng)新能力低下[4]，以及缺乏寬厚、扎實的基礎知識和精深豐富的專業(yè)知識[5]。這一切均與知識經濟時代對人才知識結構多元化以及創(chuàng)造性思維的要求相背離[6]。因此，大學生知識結構的優(yōu)化刻不容緩，只有實現(xiàn)知識結構的完善與優(yōu)化，才能適應知識經濟時代對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求[7]。

一、知識結構的內涵及構成要素

迄今為止，學界對知識結構還未形成一種能夠被廣為接受的、全面完整的和權威性的定義，現(xiàn)有對知識結構的各種界定中有的強調對象和內容，有的側重功能和特質，有的則突出形式和過程，但多樣化的理解還是存有某種一致性或趨同性的。例如王通訊認為知識結構是外在的知識體系在頭腦中的內化狀況[8]，是客觀知識世界經過求知者的輸入、儲存、加工，而在頭腦中形成的由智力聯(lián)系起來的多要素、多系列、多層次的動態(tài)綜合體。張大玲將知識結構定義為個人所擁有的各種知識在其大腦中的構成狀況與結合方式而構成的一個有序列[9]、有層次的整體復合信息系統(tǒng)。鄭雪梅則將知識結構定義為一個人的知識構成狀況，即掌握知識的相互比例、相互聯(lián)系、相互協(xié)調、相互作用及其形成的整體功能。由以上界定可以看出，雖然學術界對知識結構存在不同的理解和表述，但是關于知識結構還是存在以下共同的認知：1.知識結構是一個人的頭腦中知識的構成狀況，是經過求知者的輸入、儲存和加工的；2.知識結構是由不同性質、不同層次、不同類型的知識組合而來；3.知識結構除了包括知識的容量、層次、類型以外，還包括配置比例、協(xié)同關系、相互作用的狀況以及由此而形成的整體功能。對于個體的知識結構究竟呈何種形態(tài)，基于知識的構成狀況，以及知識所發(fā)揮的效能，學術界提出了若干不同的知識結構模式。具有代表性的有蛛網型、金字塔型、飛機型、艾菲爾鐵塔型、寶塔型、T型和幕簾型等知識結構模式。從學者們對不同知識結構模式內涵及特點的描述來看，雖然學術界對不同知識在個體知識體系中所處的位置與相互關系還存在不同的看法，但基本上都認可個體的知識由基礎知識、專業(yè)知識、相關知識和前沿知識幾部分構成，并且合理的知識結構應包括寬厚扎實的基礎理論知識、深厚的專業(yè)知識、廣泛的鄰近學科知識及相關的科技前沿知識?；诖?，我們在本研究中將知識結構劃分為基礎知識、知識廣度（跨學科知識）、知識深度（專業(yè)知識）、知識前沿性（前沿知識）四個維度加以測量。

目前國內針對大學生知識結構的研究還局限于總體狀況的定性描述，缺乏數據呈現(xiàn)和實證探索。現(xiàn)有研究主要從課堂教學、課程設置和學生考核評價體系等方面探討了大學生知識結構優(yōu)化的路徑和對策[10]，事實上大學生知識的來源和知識體系的形成不僅受到學校教育的影響，還受到學生自主學習和家庭教育的影響[11]，但少有研究對此加以探討。本文在對廣東9所高校1027個有效樣本大學生進行調研的基礎上，分析了當代大學生知識結構的構成現(xiàn)狀，并從大學課程設置、學生課外學習及家庭教育三個方面探討大學生知識結構的影響因素。

二、研究設計

（一）研究對象

本次調查以廣東9所高校的在校本科生為對象，按配額進行了抽樣調查，其中211院校4所，非211院校5所。因本研究探討的是大學生知識結構構成現(xiàn)狀及影響因素，一般而言，在高年級階段，大學生已形成較為完善的知識結構。為此，我們將調研對象限定在大三、大四的高年級在校大學生，并以大四學生為主。樣本構成情況參見表1。

（二）研究工具

調研問卷由三部分組成：第一部分是大學生知識結構構成調查問卷。基于文獻研究，我們按照知識的構成將知識結構劃分為基礎知識、知識廣度（跨學科知識）、知識深度（專業(yè)知識）、知識前沿性（前沿知識）四個維度，并采用李克特七點量表進行測量，經檢驗該量表的內部一致性系數α為0.846。第二部分是知識結構影響因素問卷。從文獻研究和訪談結果來看，大學生知識的來源和知識體系的形成主要受到學校教育、自主學習和家庭教育三方面因素影響。因此，問卷從大學課程設置、學生課外學習及家庭教育背景三個方面調查大學生知識結構的形成及影響因素。最后是樣本個人背景資料。

（三）研究過程與數據收集

調研于2013年11月至2014年1月實施，采用紙筆測試方式，由調研組成員分赴9所高校，在學生比較集中的課堂、宿舍和企業(yè)宣講會上發(fā)放，共發(fā)放問卷1200份，剔除無效和缺失問卷，回收有效問卷1027份，有效回收率為86%，全部數據采用SPSS 19.0進行分析處理。具體調研程序如下：首先調研人員簡要說明調研目的，請同學們給予支持和協(xié)助，接著調研人員對填寫要求進行指導，然后被試開始填寫問卷，被試先完成知識結構的調查，接著再完成知識結構影響因素測量，最后填寫個人背景信息，整個測試總計約20分鐘。在完成作答后，被試會收到一份小禮品以示感謝。

三、研究結果與分析

（一）大學生知識結構構成現(xiàn)狀

從調研結果看，調研對象在知識結構四個維度上的均值都沒有超過5分，說明總體上大學生無論在知識面的廣度、深度、前沿性和基礎知識方面都處于一般水平。相比較而言，在基礎知識和知識廣度上，大學生得分稍高，接近或等于5分，而在知識深度，特別是知識前沿性上的得分偏低，這一結果顯示在大學生整個知識體系結構上，基礎知識和跨學科知識稍強，而在專業(yè)知識的精深上，特別是學科前沿知識上存在不足。在各維度上，按高低分值（6分及以上，4—6分，4分以下，劃分為高分段、中分段和低分段）對比各分段群體所占比例發(fā)現(xiàn)，34%的大學生具有較廣的知識面，24.4%的大學生在知識深度具有較高水平，僅有18.8%和18.6%的大學生知識前沿性和基礎知識的掌握上具有較高水平，而在各維度上得分均在6分及以上的僅76人，占總體樣本比例的7.4%。由此可見，具有較完善、合理的知識結構的大學生占比不到1/10。

我們采用獨立樣本T檢驗和多因素方差分析進一步按性別、年級、院校和學科對大學生知識結構構成狀況進行了對比分析，結果發(fā)現(xiàn)男生在知識結構的各方面都顯著優(yōu)于女生（P<0.01），特別是在知識的前沿性和知識面的廣度上（P<0.001）；大四學生在知識結構的各方面都顯著優(yōu)于大三學生（P<0.001），尤其是在知識深度和和基礎知識維度；211院校學生在基礎知識掌握上優(yōu)于非211院校學生（P<0.05），而在知識廣度、深度和前沿性上的差異不顯著；工科學生在知識前沿性和知識深度方面優(yōu)于理科、文科和經管類學生（P<0.001，LSD多重比較方法），理科學生在知識前沿性上優(yōu)于文科和經管類學生（P<0.05，LSD多重比較方法），而來自不同地區(qū)的大學生在知識結構各維度上的差異不顯著。

（二）大學生知識結構的形成及影響因素

下面從大學課程設置、學生課外學習及家庭教育背景三個方面對大學生知識結構的形成及影響因素進行分析。大學課程設置主要包括覆蓋的知識面廣度、內容的前沿性、專業(yè)深度與特色、基礎科目的跨學科性及課程設置與實踐結合的緊密性五個方面。學生課外學習進一步劃分為課外閱讀、學術活動、社會實踐和課外培訓四個方面，家庭教育背景主要以父親學歷和母親學歷來衡量。研究采用各組因素對知識結構不同方面的多元回歸法進行分析。

數據結果顯示，大學課程設置對于大學生知識結構的四個維度影響顯著，分別可以解釋基礎知識、知識廣度、知識深度和知識前沿性變異量的11.7%、5.3%、15%和13.2%。大學課程內容的前沿性能顯著提升學生知識構成的前沿性，大學課程設置的專業(yè)深度和特色對于強化學生基礎知識，拓展學生專業(yè)知識深度有顯著影響，大學基礎科目設置的跨學科性顯著提升學生的知識廣度，大學課程與實踐結合的緊密程度對知識結構的四個維度都有顯著影響，尤其對強化基礎知識，深化專業(yè)知識和形成前沿知識影響顯著。

學生自主的課外學習對大學生知識結構的四個維度影響尤為顯著，分別可以解釋基礎知識、知識廣度、知識深度和知識前沿性變異量的29%、26.3%、21%和23.7%，特別是寬厚扎實的基礎知識和廣泛的跨學科知識的形成離不開學生課外自主性學習。在四種不同類型的課外學習中，參與學術活動、參加課外培訓和進行課外閱讀對于知識結構的四個方面，即強化基礎知識，拓展知識廣度、深化專業(yè)知識、形成前沿知識都有顯著影響，而參與社會實踐除了能夠強化基礎知識和拓展知識深度外，對知識廣度和知識前沿性的影響都不夠顯著。并且，不同類型的課外學習對知識結構不同維度的影響存在差異，四種不同類型的課外學習中，社會實踐是基礎知識的首要、最大的預測源，課外閱讀是知識廣度的首要、最大的預測源，而參與學術活動是知識深度和知識前沿性的首要、最大的預測源。

最后，數據結果表明，雖然父親的學歷對大學生知識結構的影響顯著，父親的學歷越高，學生的知識面越廣，具備越多的前沿知識，并且基礎知識掌握得也越好，但總體上父母學歷對大學生知識結構各維度變異量的解釋度較低，均不超過2%。

比較上述因素對大學生知識結構的影響，我們發(fā)現(xiàn)學生課外學習相對大學課程設置對大學生知識結構有更高的解釋率，并且差異非常懸殊。此前研究普遍認為：對于學生而言，形成科學合理知識結構最大的影響因素來源于學校設置的課程體系[12]。本文的研究結果表明以往研究和教學實踐可能過于強調外部因素，如學校教學對學生知識結構形成的影響，而忽視了學生自身的自主性和能動性，事實上內生因素如學生自主性學習可能才是知識結構形成最主要的源泉，也是造成學生知識結構差異最重要的因素。此外，數據結果表明，到了大學階段，家庭教育背景如父母學歷對學生知識結構的影響幾乎可以忽略不計，顯示家庭因素對已成長為具有獨立自主意識的成人的大學生的影響已淡化。

四、研究結論與建議

本文的研究結果顯示，大學生總體在知識結構的四個維度包括基礎知識、知識廣度、知識深度和知識前沿性上的得分都不高，尤其是在知識前沿性和知識深度兩個維度上的得分偏低，顯示當代大學生在各領域的知識積累上都亟須提升，特別是需要補充和完善學科領域的前沿知識，以及在深度學習基礎上形成精深厚實的專業(yè)知識。從分段的數據結果來看，在各維度上得分均超過6分的大學生占比僅為7.4%，說明具有較合理知識結構的大學生比例非常低，大學生知識結構的優(yōu)化勢在必行。此外，大學生知識結構呈現(xiàn)性別、年級、院校和學科上的顯著差異，而在生源地上的差異不顯著。從院校之間大學生知識結構的差異來看，211院校學生在基礎知識的掌握上優(yōu)于非211院校學生，而在知識廣度、知識深度和知識前沿性上211與非211院校之間的差異并不顯著。211院校相對非211院校具有更優(yōu)質的生源，由于中學階段的學習都是基礎科目的學習，211院校學生在基礎知識方面優(yōu)于非211院校并不讓人意外。但經過大學幾年的學習，211院校學生在知識廣度、知識深度和知識前沿性上相對非211院校學生并沒有顯著優(yōu)勢，這一結果反映出211院校在資源、師資、學科建設和硬件設施等上面的優(yōu)勢并沒有對學生知識結構的構建和提升起到相應的促進作用，這一現(xiàn)象值得我們深思。

對于知識結構的影響因素，本文的研究結果表明在高校課程設置、學生課外學習和家庭教育背景三類因素中，學生課外學習是最首要、最有預測力的影響因素，其次是才是高校課程設置，而家庭教育背景的影響幾乎可以忽略不計。這一研究結果不同于與此前研究所認為的學生知識結構影響最大的因素是學校課程體系的設置，對高校如何構建和優(yōu)化大學生知識結構提供了新的啟示。長期以來，各高等院校在優(yōu)化大學生知識結構上的主要舉措都是延續(xù)學校本位的思路，將學校教育視為大學生知識體系形成的主導因素，致力于從課程體系的建設和改革入手，來完善和優(yōu)化大學生知識結構。從目前的情況來看，這一舉措的成效并不顯著。對此，本研究給我們的啟示是，學生的個體因素如自主性課外學習可能才是知識結構形成最主要的源泉和造成學生知識結構差異最重要的因素。因此，通過相應的機制保障和資源投入來激發(fā)學生的內生動力，形成大學生構建和完善自身知識結構的自主意識，積極投入各種類型的課外學習，如進行廣泛的課外閱讀、積極參與學術活動等，對于優(yōu)化大學生知識結構，構建完善的知識體系可能會更為有效。本研究中，大學課程設置對知識結構的影響依然顯著，其中課程與實踐結合的緊密程度是課程設置中對知識結構各維度影響最為顯著和首要的因素。因此高校在充分激發(fā)學生內生動力的情況下，仍然要重視構建科學合理的課程體系，如注重基礎科目中跨學科知識滲透特別是文理滲透、專業(yè)知識的精深和特色化，學科知識的前沿性等，重視理論知識與實踐的結合，建立健全實驗課程和實訓課程體系。

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