沈輝香

摘 要：轉(zhuǎn)型背景下的地方本科院校教師由于其自身的特殊性，其繼續(xù)教育有著特有的困難與問題?；趹烟睾５倪^程觀，教育蘊(yùn)涵未完成性、主體性、整體和諧性和自由性；轉(zhuǎn)型地方本科院校教師的繼續(xù)教育具有整體和諧、學(xué)習(xí)共享、自由與審美的特征，然而，因其現(xiàn)實(shí)障礙而難以實(shí)現(xiàn)。為此，論文基于過程哲學(xué)，從多方面探索轉(zhuǎn)型地方本科院校教師發(fā)展的實(shí)踐途徑。

關(guān)鍵詞：轉(zhuǎn)型地方本科院校；高校教師；過程哲學(xué)；繼續(xù)教育

中圖分類號：G726 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

地方本科院校教師在數(shù)量上和作用上已成為我國高等教育教師隊(duì)伍的主力軍，在知識(shí)構(gòu)建、經(jīng)濟(jì)建設(shè)、社會(huì)和諧中擔(dān)負(fù)重大使命。然而，處于轉(zhuǎn)型背景下的地方本科院校教師因其特有的性質(zhì)，與省、部屬高校和重點(diǎn)大學(xué)的教師相比，有著其獨(dú)有的問題，表現(xiàn)為思想欠高度，理念欠深度，學(xué)術(shù)水平欠維度；片面重視理論知識(shí)，輕視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。加之，地方本科院校應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型，雙師型教師轉(zhuǎn)化的問題尤為突出。在懷特海的過程哲學(xué)看來，現(xiàn)實(shí)世界是復(fù)雜的、非線性的有機(jī)整體，他們能動(dòng)地、創(chuàng)造性地、相互聯(lián)系地以過程方式存在和發(fā)展。因此，以過程哲學(xué)理解繼續(xù)教育，對繼續(xù)教育的特征和實(shí)踐進(jìn)行探析，有助于解決地方高校教師專業(yè)發(fā)展問題。

一、過程哲學(xué)的教育意蘊(yùn)

過程的核心觀點(diǎn)就是承認(rèn)世界萬物的生生不息的過程性、動(dòng)態(tài)性，主張“任何存在要成為現(xiàn)實(shí)的，就是要成為一個(gè)過程”，過程批判實(shí)體論和二元論，既承認(rèn)物質(zhì)實(shí)體的存在，同時(shí)也不否認(rèn)精神實(shí)體的意義；過程哲學(xué)認(rèn)為萬物是相互連結(jié)、相互作用、相互轉(zhuǎn)化的。基于過程哲學(xué)的聯(lián)系性、無限性和過程性分析地方本科院校教師的繼續(xù)教育具有現(xiàn)實(shí)意義。

（一）教育蘊(yùn)涵未完成性，具有無限的發(fā)展可能

人的本質(zhì)是未完成性，處于不斷突破自身的過程，并能為自身的突破過程導(dǎo)航指路。過程哲學(xué)揭示教育在不斷發(fā)展變化中，教師在不同發(fā)展階段有不同的訴求和完善自我的特性。教育的未完成性意味著教育的不間斷性，不因教育對象的時(shí)空變化而中止教育行為，自始至終伴隨人的學(xué)習(xí)或工作實(shí)踐，體現(xiàn)為“成為”的過程。其次，教育的未完成性表現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)性，以人的現(xiàn)存問題、現(xiàn)有知識(shí)、現(xiàn)實(shí)技能為“現(xiàn)實(shí)實(shí)有”，通過不斷“充電”，推進(jìn)人的自我成長。再次，教育的未完成性具有發(fā)展性，它不是簡單地重復(fù)前期的存在狀態(tài)，而是打破和超越現(xiàn)存的生命脈搏。過程哲學(xué)承認(rèn)人的“未完成性”“未成人性”，追求永無止境的“完善過程”“成人過程”，為生存和發(fā)展而繼續(xù)接受教育。

（二）教育蘊(yùn)涵主體性，具有無限的體驗(yàn)可能

過程哲學(xué)在探討異己的存在物轉(zhuǎn)化為一的具體復(fù)合物的組成部分的活動(dòng)時(shí)，以“感受”“享受”來描述過程，以“滿足”來完結(jié)過程，突出個(gè)體的主觀感受性，注重自在自為的體驗(yàn)，以此來強(qiáng)調(diào)人的主體性。首先，教育對象不僅僅是受教育者，是自我的教育者，是教育活動(dòng)的能動(dòng)的主動(dòng)者。其次，教育的主體性把“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”，學(xué)習(xí)不再是一種選擇，而是一種責(zé)任。再次，教育的主體性把教育作為一種體驗(yàn)，消除主客體的對立，是人自身與外在世界的和諧統(tǒng)一的融合與意義生成。教育中的體驗(yàn)展現(xiàn)人的生命價(jià)值，教育成為過程，也是主體的體驗(yàn)過程。

（三）教育蘊(yùn)涵整體和諧性，具有無限的創(chuàng)生可能

過程哲學(xué)否定二元對立、封閉性、靜止性和孤立性，認(rèn)為教育是由一系列因素結(jié)合組成的，辯證地生成最有利于發(fā)展的、和諧的有機(jī)體系。首先，教育由整體和諧的教育要素構(gòu)成。教育者、受育者和教育中介系統(tǒng)相互聯(lián)系，和諧地、情感地融合在一起，促進(jìn)教育的發(fā)展。其次，過程教育是創(chuàng)生的。過程教育充分調(diào)動(dòng)綜合的教育影響因素，擅長捕捉生命的律動(dòng)，不斷地為鮮活的、有意識(shí)的生命個(gè)體在創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化和生成，達(dá)成整體和諧?！皯烟睾０讶死斫鉃閯?chuàng)造性進(jìn)展的過程，認(rèn)為人有能力對所接受的信息進(jìn)行內(nèi)部的自我組織和加工處理，人的發(fā)展必須有生命自身的情感、意志等非理性因素的參與，依靠生命自身的活動(dòng)去發(fā)展自身素質(zhì)?！币虼耍^程教育既是生成的有機(jī)過程，又是創(chuàng)生的有機(jī)過程，更是和諧創(chuàng)新的有機(jī)過程。

（四）教育蘊(yùn)涵自由性，具有無限的審美可能

過程哲學(xué)的教育自由性蘊(yùn)含解放，主張自我決定和自我選擇。而自由必是美的，高爾泰認(rèn)為：“美的王國，在藝術(shù)創(chuàng)造的領(lǐng)域，任何限制都不是合法的，都是違反規(guī)律的。變化、差異和多樣性是藝術(shù)的生命……有多少自由就有多少創(chuàng)造，有多少自由就有多少變化、差異和多樣性，有多少自由就有多少藝術(shù)”。首先，教育是自由的。擺脫了物性，強(qiáng)調(diào)主體人、個(gè)性人、自由人，實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值，真正把教育活動(dòng)作為人的教育。其次，教育是審美的。教育的設(shè)計(jì)、課前組織、教育過程、作業(yè)布置、問題處理是等都是審美。再次，教育的自由并非絕對的自由，而是在理性支配下的一種自主選擇，是對自我教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的一種職責(zé)擔(dān)當(dāng)。

二、轉(zhuǎn)型地方本科院校教師過程繼續(xù)教育的特征與現(xiàn)實(shí)障礙

過程蘊(yùn)涵教育的未完成性、主體性、整體和諧性和自由性，對于正視、指導(dǎo)和引領(lǐng)轉(zhuǎn)型地方本科院校教師繼續(xù)教育的特殊現(xiàn)實(shí)狀況及未來發(fā)展需要作用重大。懷特海以為“現(xiàn)在包含一切。現(xiàn)在是神圣的境界，它包含了過去，又蘊(yùn)育著未來”。因此，結(jié)合對“現(xiàn)在的理解”，轉(zhuǎn)型地方本科院校教師的過程繼續(xù)教育“乃是生成過程中的一種不甚完善狀態(tài)”，其孕育著某些特質(zhì)，同時(shí)現(xiàn)實(shí)中的障礙又阻礙其過程價(jià)值的訴求。

（一）整體和諧：教育理論與實(shí)踐的追求

就過程哲學(xué)而言，教育理論和教育實(shí)踐是和諧的統(tǒng)一體，教育理論是教育行動(dòng)的指南，教育實(shí)踐必須遵循教育的發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律，必須適合人的心性、現(xiàn)實(shí)和可能，它是一種有生命力的、復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)。此哲學(xué)認(rèn)為，世界是一個(gè)內(nèi)在相關(guān)的和進(jìn)化的整體，現(xiàn)實(shí)世界的各種活動(dòng)就是各種相互獨(dú)立的攝入，可描述為“以共存、共生為特征的‘互涉與‘互攝關(guān)系?！睂τ诮逃碚撆c教育實(shí)踐而言，“互涉”蘊(yùn)含互為共在，統(tǒng)于一體；“互攝”蘊(yùn)含互為轉(zhuǎn)化，互為促進(jìn)，互為引導(dǎo)。過程哲學(xué)主張，以繼續(xù)教育引導(dǎo)轉(zhuǎn)型地方院校教師把自己教育活動(dòng)中的個(gè)人困惑與問題帶到學(xué)習(xí)中來，一方面尋求理論知識(shí)的豐富與拓展，在學(xué)習(xí)過程中探索研究問題解決的路徑，以內(nèi)化、上升為對教師個(gè)體有意義的教育理論；一方面，在具體的實(shí)踐中以理論知識(shí)為指導(dǎo)，避免僵化、重復(fù)的所謂教育實(shí)踐，提高和豐富實(shí)踐的技術(shù)與水平，真正從事高效的實(shí)踐活動(dòng)。

目前，相當(dāng)部分地方院校教師存在下列問題：一方面，轉(zhuǎn)型地方本科院校教師部分是原?？粕墝W(xué)校的教師，普遍為本科學(xué)歷，以學(xué)歷為主的繼續(xù)教育，遠(yuǎn)離實(shí)踐領(lǐng)域；另一方面，轉(zhuǎn)型地方本科院校教師還有一部分屬原部委或行業(yè)轉(zhuǎn)制地方的高校教師，他們大都具有較高的學(xué)歷、學(xué)位，經(jīng)歷了博士、碩士的嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，大多偏向理論知識(shí)，導(dǎo)致重理論輕實(shí)際的人才培養(yǎng)趨向。為此，目前轉(zhuǎn)型地方本科院校培養(yǎng)的人才與社會(huì)、企事業(yè)單位對接存在困難，他們的專業(yè)實(shí)踐偏離了現(xiàn)實(shí)需要，就業(yè)存在不少問題。如何指導(dǎo)轉(zhuǎn)型地方院校教師面向真實(shí)的教育實(shí)踐問題，創(chuàng)造新的教育理論，實(shí)現(xiàn)整體和諧是過程繼續(xù)教育待解決的問題。

（二）學(xué)習(xí)共享：“未完成人”的生命期許

過程哲學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)共享可打破“未完成人”的生命壁壘。首先，教師學(xué)習(xí)不再僅限于教師自我、教師學(xué)科群體、教師院系群體、教師學(xué)校群體，而是把學(xué)習(xí)場域擴(kuò)大至互不認(rèn)識(shí)的國內(nèi)甚至國際高校教師群體、企事業(yè)人員和一線人員。起初，教師間、教師與技術(shù)人員間、教師與一線人員間的關(guān)系即使不親密，但他們能共享學(xué)習(xí)資源，在共同的工作領(lǐng)域解決相互的問題，追求共同的利益，融智識(shí)、教學(xué)和學(xué)習(xí)于一體，教師既能夠作為已知者，又能作為求知者共棲。

然而，轉(zhuǎn)型地方院校教師學(xué)習(xí)共享仍然存在一些障礙：一個(gè)地方僅有一所高校；另一方面，地方院校地理位置處于劣勢，且?guī)熧Y較為緊缺，高校的設(shè)施、學(xué)術(shù)、師資等資源缺乏共享。此外，轉(zhuǎn)型地方院校教師尤其缺乏行業(yè)實(shí)踐方面的繼續(xù)教育。鼓勵(lì)教師赴企業(yè)、事業(yè)等等一線去掛職，承擔(dān)科研項(xiàng)目，與行業(yè)、企業(yè)共同學(xué)習(xí)，不僅可以學(xué)識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐中豐富自己的學(xué)術(shù)，而且可與一線人員彼此認(rèn)知，彼此挑戰(zhàn)，彼此關(guān)注?！皩W(xué)習(xí)，共同學(xué)習(xí)，這是最適合我們所有人的”， 以無止境地完善自我。

（三）自由與審美：人的主體性的養(yǎng)成

在西語中，自由與解放為同義詞。自由可分為內(nèi)在自由和外在自由，內(nèi)在自由表現(xiàn)為自主能動(dòng)性，外在自由表現(xiàn)為行為的外化權(quán)力。“真正的自由應(yīng)當(dāng)是自由權(quán)利與自由能力的統(tǒng)一。”高校教師是自由的思想者和行動(dòng)者，以變化、差異和多樣性的理念指導(dǎo)行為，不以僵化、刻板從事學(xué)術(shù)活動(dòng)。過程哲學(xué)引導(dǎo)轉(zhuǎn)型地方本科院校教師的繼續(xù)教育開展科學(xué)研究，自由和審美成為其研究手段和目的的訴求，不僅表現(xiàn)為思想的自由和審美，而且落實(shí)于行為的自由和審美：在理論層次上為責(zé)任與超越，在操作層面則體現(xiàn)為選擇與創(chuàng)造。在思想上樹立自由審美理念，以自由和審美的態(tài)度培養(yǎng)獨(dú)立人格，從事個(gè)性學(xué)習(xí)、探討、懷疑、批判權(quán)威，不為現(xiàn)實(shí)所束縛，不成為他者的精神依附物。因此，對于教師來說，自由和審美就是主體性的彰顯，一種學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)，一種學(xué)術(shù)審美。

當(dāng)前，轉(zhuǎn)型地方本科院校相當(dāng)一部分教師由?？粕壎鴣恚饔^上觀念滯后，不愿轉(zhuǎn)，不敢轉(zhuǎn)；另一部分學(xué)歷學(xué)位較高的教師以高學(xué)識(shí)自居，認(rèn)為到企事業(yè)一線進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)會(huì)降低自己學(xué)者的身份?？陀^上，轉(zhuǎn)型地方院校的師資相對緊張，繼續(xù)學(xué)習(xí)會(huì)出現(xiàn)排隊(duì)輪流現(xiàn)狀，學(xué)習(xí)成為某種奢望。內(nèi)外因交織，弱化轉(zhuǎn)型地方本科院校教師自由和審美抱負(fù)，缺乏主體性，對自我完善、自我實(shí)現(xiàn)、自我肯定、自我發(fā)展缺乏責(zé)任與創(chuàng)造。

三、轉(zhuǎn)型地方本科院校教師繼續(xù)教育的過程哲學(xué)實(shí)踐

本部分側(cè)重于從實(shí)踐層面提高過程繼續(xù)教育的效能，以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展之愿景。

（一）主體需要：促進(jìn)地方本科院校教師的和諧發(fā)展

從認(rèn)識(shí)論角度看，轉(zhuǎn)型地方本科院校教師的繼續(xù)教育分為他者需要和主體需要。他者需要包括學(xué)生、學(xué)校、教育部門、社會(huì)的需要，體現(xiàn)為一種外在驅(qū)動(dòng)力量，在某種意義上影響著人的選擇和決定，能助教師更理性地作出某種抉擇。但是他者需要終究帶有消極影響，它所蘊(yùn)含的強(qiáng)制性、權(quán)威性和目的性，無疑給予生命主體一定程度的約束、壓制，弱化教師生命主體的選擇性和自主性。因此，彰顯生命主體的內(nèi)在需要，有助于削弱他者的強(qiáng)制意志，尊重生命的現(xiàn)實(shí)存在和獨(dú)立性，把繼續(xù)教育看作其自身成長的不可或缺的一部分。主體需要能讓轉(zhuǎn)型地方本科院校教師平衡他者需要與主體需要的矛盾，以他者需要為條件，主體需要為內(nèi)核，反思自我存在樣態(tài)，智慧控制自己的思想、言行，對自己的教學(xué)自主抉擇、自我負(fù)責(zé)，珍視專業(yè)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)和諧發(fā)展。

具體表現(xiàn)為：第一，在學(xué)習(xí)的內(nèi)容方面，引導(dǎo)繼續(xù)教育考慮教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、教師個(gè)體的專業(yè)問題、特點(diǎn)、目的等方面的現(xiàn)實(shí)性：對于具有博士學(xué)歷，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，應(yīng)參加實(shí)踐培訓(xùn)，到企事業(yè)一線掛職鍛煉，注重知識(shí)和實(shí)踐的有效結(jié)合；對于有一定的教育經(jīng)驗(yàn)的本科或研究生學(xué)歷的教師，關(guān)注理論知識(shí)擴(kuò)展深化的同時(shí)，也不可忽視進(jìn)一步的實(shí)踐活動(dòng)。第二，在學(xué)習(xí)方式方面，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容及教師個(gè)體實(shí)際，可采用行業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)、產(chǎn)學(xué)研合作、聘請一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)優(yōu)秀人員舉行學(xué)術(shù)講座、到國際應(yīng)用技術(shù)型高校訪問學(xué)習(xí)、在職攻讀博士或碩士學(xué)位、國內(nèi)訪問學(xué)者、學(xué)術(shù)交流等形式。另外，建構(gòu)生態(tài)的校本培訓(xùn)，既可整合轉(zhuǎn)型地方本科院校固有的教育資源，又可借力校外優(yōu)質(zhì)的教育資源。充分利用本校中具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師開展教學(xué)活動(dòng)，以課堂學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)沙龍、教學(xué)研討、學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)等多種形式開展；聘請其他高校資深的具有實(shí)踐經(jīng)歷的教師、企事業(yè)一線的優(yōu)秀人員；利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)資源，從而促進(jìn)可持續(xù)的、生成性的、生態(tài)的校本培訓(xùn)。第三，在學(xué)習(xí)目的方面，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研的創(chuàng)新發(fā)展。以培養(yǎng)人才直接服務(wù)地方發(fā)展為目標(biāo)，提高科學(xué)研究的應(yīng)用性，實(shí)現(xiàn)科學(xué)研究與企事業(yè)的技術(shù)研究相結(jié)合。

（二）自由與審美：實(shí)現(xiàn)地方本科院校教師自我價(jià)值的超越

教師能否超越自我價(jià)值，只能通過自由與審美的教育實(shí)現(xiàn)。自由和審美具有異質(zhì)性，遠(yuǎn)離機(jī)械與重復(fù)，擔(dān)當(dāng)責(zé)任，創(chuàng)造價(jià)值，因?yàn)椤叭魏斡兴季S能力的人都會(huì)在理論上意識(shí)到自由與責(zé)任的密不可分”，“只有當(dāng)他致力于自己的教育和教養(yǎng)時(shí)，他才能實(shí)在地培養(yǎng)和教育別人。”首先，自由審美的知識(shí)建構(gòu)。知識(shí)是教師身份的首要特征。而抑于理論知識(shí)體系，無視或抵制生產(chǎn)實(shí)踐知識(shí)，也即遠(yuǎn)離自由和審美，已不適應(yīng)時(shí)代、學(xué)生的需要，同時(shí)也就失去教師之價(jià)值。其次，自由審美的人格建構(gòu)。教師是以自身人格影響學(xué)生人格的榜樣力量，教師的自由審美人格必然養(yǎng)成學(xué)生自由審美人格，即有責(zé)任、有當(dāng)擔(dān)、有創(chuàng)新、敢于超越的人。如果教師不思進(jìn)取、原地踏步，也就無從培養(yǎng)學(xué)生勇于解決問題、勇于擔(dān)當(dāng)、勇于創(chuàng)新的當(dāng)代人格。

如何落實(shí)自由審美的繼續(xù)教育？第一，培養(yǎng)強(qiáng)烈的責(zé)任感是根本。責(zé)任是自由審美的具體實(shí)踐表征，把繼續(xù)教育作為自我發(fā)展和完善的自主需求，對學(xué)習(xí)保持自覺狀態(tài)，樹立終身學(xué)習(xí)理念。對于轉(zhuǎn)型地方本科院校教師，這點(diǎn)尤其重要。根據(jù)轉(zhuǎn)型地方本科院校實(shí)際和教師自身的狀況，對教師自身的學(xué)術(shù)現(xiàn)狀、學(xué)術(shù)能力、學(xué)術(shù)需要作客觀的評估，制定合理的個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)劃，確立繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)方向、學(xué)習(xí)內(nèi)容，預(yù)設(shè)繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)目標(biāo)，自覺評價(jià)繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)過程，切實(shí)提升自己的教學(xué)科研學(xué)術(shù)水平。第二，開展自由審美對話是手段。不諷刺，不挖苦，不操縱、不控制弱勢群體的話語權(quán)，不同教師間、不同領(lǐng)域間、不同專業(yè)間能以他者的視角進(jìn)行思考，所有人都能夠誠實(shí)、誠懇地表達(dá)交流自己的觀點(diǎn)，在學(xué)習(xí)中的敞亮對話，真正實(shí)現(xiàn)互利雙贏。相當(dāng)一部分教師存在安于現(xiàn)狀的惰性文化，存在“被工作”的狀態(tài)文化；同時(shí)，對于企事業(yè)、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)基地存在以學(xué)術(shù)自居的異樣文化，不愿到一線學(xué)習(xí)培訓(xùn)，成為阻礙教師進(jìn)取的動(dòng)力。因此，開展自由審美對話，深度變革學(xué)校文化和價(jià)值取向，轉(zhuǎn)型地方本科院校教師觀念變革是基礎(chǔ)，與企業(yè)文化融合是趨向。以此消除企校間的思想情感障礙與壁壘，肯定行業(yè)價(jià)值精神的內(nèi)在作用，吸納企事業(yè)中積極的創(chuàng)新的文化因子，豐富地方本科院校的文化內(nèi)涵，在學(xué)校頂層設(shè)計(jì)中融入企業(yè)的先進(jìn)文化，寬容、平等、尊重差異，利益共享。第三，開展合作學(xué)習(xí)是保障。合作意味著和諧，是自由與審美外在表現(xiàn)形式。轉(zhuǎn)型地方本科院校教師的學(xué)習(xí)更具孤獨(dú)性，合作學(xué)習(xí)也就尤為重要，繼續(xù)教育以網(wǎng)絡(luò)、課堂、會(huì)議等報(bào)告形式，為不同高校、不同專業(yè)、不同研究領(lǐng)域、不同行業(yè)、不同特長的教師在教師間、校企間共建合作學(xué)習(xí)共同體，可以解決轉(zhuǎn)型地方本科院校教師教育教學(xué)中的困難和問題，在交流中相互啟發(fā)，把個(gè)人的零星的質(zhì)疑問難變?yōu)槠毡榈娜后w的知識(shí)；作為互利共同體而存在，在企事業(yè)一線實(shí)踐中主動(dòng)誠懇地就自己的教育教學(xué)困惑請教一線人員，并對一線人員給予建設(shè)性的意見或建議。

（三）環(huán)境生態(tài)：有助于地方高校教師學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)

環(huán)境生態(tài)的教育既關(guān)注個(gè)體構(gòu)成要素的獨(dú)立自主發(fā)展，又不破壞群體甚至系統(tǒng)整體的共同發(fā)展。由于地方特性，首先，轉(zhuǎn)型地方高校在物質(zhì)環(huán)境方面，普遍基礎(chǔ)差、底子薄，經(jīng)費(fèi)來源渠道單一，鮮有國家財(cái)政支持，地方政府的財(cái)政支持有限，吸納社會(huì)資金能力較弱?？偟膩碚f，資金總量不足，直接影響教師的繼續(xù)教育。第二，制度“對人的發(fā)展所具有的保障價(jià)值、規(guī)范價(jià)值和預(yù)警價(jià)值”。轉(zhuǎn)型地方本科院校教師學(xué)術(shù)脫離實(shí)際，培養(yǎng)人才不符合現(xiàn)實(shí)需要，與制度環(huán)境不無關(guān)系。

如何實(shí)現(xiàn)環(huán)境生態(tài)的過程教育，促進(jìn)轉(zhuǎn)型地方本科院校教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)共同體的建樹？第一，政策環(huán)境保障?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》《地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究報(bào)告（2013年）》《關(guān)于地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的指導(dǎo)意見（征求意見稿）》及《關(guān)于在部分?。ㄊ校╅_展高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整綜合改革試點(diǎn)的框架性方案 （征求意見稿）》等政策都充分表明，國家對地方本科院校轉(zhuǎn)型的重視和實(shí)踐的指日可待，也就意味著教師轉(zhuǎn)型的迫在眉睫，一支高素質(zhì)的應(yīng)用型教師隊(duì)伍如何建立，對轉(zhuǎn)型地方本科院校教師的繼續(xù)教育提出了現(xiàn)實(shí)要求。第二，教師發(fā)展機(jī)制指引。機(jī)制轉(zhuǎn)向，讓地方本科院校中樂意轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型的教師主動(dòng)轉(zhuǎn)型；進(jìn)行機(jī)制改革，從重視學(xué)歷學(xué)位的理論知識(shí)為主的培訓(xùn)轉(zhuǎn)向重視實(shí)踐為主的技術(shù)與理論相結(jié)合的培訓(xùn)，從到高校內(nèi)部培訓(xùn)轉(zhuǎn)向到企事業(yè)一線的培訓(xùn)，從國內(nèi)高校培訓(xùn)轉(zhuǎn)向到國外應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的培訓(xùn)。第三，完善轉(zhuǎn)崗和培訓(xùn)制度。原則上專業(yè)教師、實(shí)驗(yàn)教師需轉(zhuǎn)為雙師型教師，接受培訓(xùn)，對于年齡偏大等選擇轉(zhuǎn)崗的教師，也需要根據(jù)需要進(jìn)高校再進(jìn)修或進(jìn)企事業(yè)接受培訓(xùn)。完善培訓(xùn)制度，定期參加進(jìn)修或?qū)嵺`服務(wù)，并建立學(xué)習(xí)和實(shí)踐檔案，作為考核及晉升的重要依據(jù)。第四，發(fā)揮政府的導(dǎo)引和保障作用。政府明確高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略地位，給予必要的政策與機(jī)制扶持，促進(jìn)轉(zhuǎn)型地方院校教師發(fā)展平臺(tái)的搭建，加大轉(zhuǎn)型地方院校教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的投入，加強(qiáng)轉(zhuǎn)型地方院校教師繼續(xù)教育的監(jiān)督管理。第五，改革教師職稱晉升制度。立于應(yīng)用技術(shù)的實(shí)際，改革轉(zhuǎn)型地方院校教師的職稱評審條件，將應(yīng)用技術(shù)實(shí)踐經(jīng)歷作為轉(zhuǎn)型地方院校教師職稱評審的重要條件，轉(zhuǎn)變唯學(xué)術(shù)型的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)，突出知識(shí)與技術(shù)的結(jié)合，技術(shù)與服務(wù)的結(jié)合。第六，突出地方特色。緊密結(jié)合特定地方的經(jīng)濟(jì)文化現(xiàn)狀，加大產(chǎn)學(xué)研合作，構(gòu)筑局部優(yōu)勢，使地方本科院校教師隊(duì)伍的轉(zhuǎn)型為地方發(fā)展直接服務(wù)，培養(yǎng)地方緊缺人才，開展服務(wù)地方的產(chǎn)學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)區(qū)域優(yōu)勢發(fā)展。

過程哲學(xué)的教育蘊(yùn)意著每個(gè)人都處于學(xué)習(xí)的過程中。轉(zhuǎn)型地方本科院校教師的繼續(xù)教育是“現(xiàn)實(shí)存在”的過程，是“是其所是”的過程，也即是“在其所在之處”的過程。

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