王艷梅, 徐明祥, 李貴平

（楚雄師范學(xué)院 a.教育學(xué)院； b.經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院/應(yīng)用經(jīng)濟(jì)研究所， 云南楚雄 675000）

基于平衡計(jì)分卡的地方本科院校課程價(jià)值鏈識別與構(gòu)建

王艷梅a, 徐明祥b, 李貴平b

（楚雄師范學(xué)院 a.教育學(xué)院； b.經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院/應(yīng)用經(jīng)濟(jì)研究所， 云南楚雄 675000）

課程質(zhì)量決定了人才培養(yǎng)質(zhì)量，而課程質(zhì)量不僅取決于教師的專業(yè)素養(yǎng)，更取決于課程管理流程的科學(xué)性與有效性。為此，基于平衡計(jì)分卡的四個(gè)層面遞推關(guān)系識別出課程價(jià)值鏈，同時(shí)結(jié)合價(jià)值鏈理論和英國開放大學(xué)、美國鳳凰城大學(xué)等理論與實(shí)例對課程價(jià)值鏈進(jìn)行了系統(tǒng)闡釋。

平衡計(jì)分卡； 課程； 價(jià)值鏈； 識別； 構(gòu)建

一、問題提出

1、課程開發(fā)缺乏市場導(dǎo)向

在諸多的研究與實(shí)踐中，課程開發(fā)以職業(yè)需求為導(dǎo)向或市場需要決定的研究視角得到大多研究者與實(shí)踐者的贊同，但部分學(xué)者認(rèn)為這是典型的職業(yè)教育，違背“自由人的教育”或“人的全面發(fā)展”的教育本質(zhì)。①亞里士多德、紐曼等認(rèn)為“教育的目的在于發(fā)展人的德性”，不同人的德性是不同的，“自由人”的教育是非實(shí)用、古典的、紳士化、少數(shù)精英的教育；“非自由人”則是實(shí)用的、服從教育。但二位學(xué)者對“自由”與“非自由”、“實(shí)用”與“非實(shí)用”存在疑惑與矛盾。在我國關(guān)于專業(yè)教育、博雅教育、職業(yè)教育等存在諸多的爭議，如2014年9月12日，復(fù)旦大學(xué)原校長楊玉良教授在本（專）科開學(xué)典禮上引用愛因斯坦(A. Einstein)的話論證通識教育的合理性，即“僅僅知識和技能并不能使得人類獲得快樂而又有尊嚴(yán)的生活。……雖然，通過專業(yè)知識的教育可以使他成為一部有用的機(jī)器，但不能造就其和諧的人格。……學(xué)生必須對美和良好道德的有深切感受。否則，僅有專業(yè)知識的學(xué)生更像是一條經(jīng)過良好訓(xùn)練的狗?！?014年9月16日，中國科學(xué)院院士施一公在歐美同學(xué)會(huì)·中國留學(xué)人員聯(lián)誼會(huì)第三屆年會(huì)的“中國大學(xué)的導(dǎo)向出了大問題”的演講中認(rèn)為“就業(yè)引導(dǎo)教育”是非常不可思議。在高等教育階段，自由教育、博雅教育等具體體現(xiàn)為專業(yè)教育。結(jié)合《教育大字典》、徐今雅等（2007）[1]等文獻(xiàn)，專業(yè)教育界定為：為滿足學(xué)習(xí)者與人力資源市場需求，經(jīng)由有計(jì)劃、較長時(shí)間的專門職業(yè)培養(yǎng)，學(xué)習(xí)者所獲得的專業(yè)倫理、服務(wù)理念、批判意識、專業(yè)理論知識、實(shí)踐技能以及可持續(xù)發(fā)展的能力。職業(yè)教育（vocational education）是指讓學(xué)習(xí)者獲得某種職業(yè)、某個(gè)崗位或一線生產(chǎn)勞動(dòng)所需要的知識、技術(shù)、能力和相關(guān)品質(zhì)的教育。顯然，專業(yè)教育與職業(yè)教育既存在共同性，又存在差異性。就其共性來言：第一，二者均指向某一職業(yè)。孟景舟[2]（2013）在考察專業(yè)教育的演變史，得出以下結(jié)論：“不但專業(yè)教育是一種職業(yè)教育，而且所謂的學(xué)術(shù)性高等教育，其實(shí)也是一種職業(yè)教育?！钡诙?，二者都強(qiáng)調(diào)對社會(huì)需求的回應(yīng)。在人才培養(yǎng)過程強(qiáng)調(diào)與專業(yè)協(xié)會(huì)、政府、市場的協(xié)調(diào)與引導(dǎo)，由此實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐、教學(xué)與生產(chǎn)、基礎(chǔ)性研究與應(yīng)用性研究的對接與融合。當(dāng)前，專業(yè)教育以“學(xué)問”為中心，以概念性、論證性、事實(shí)性的陳述知識為主，強(qiáng)調(diào)以教師為中心地位與學(xué)科知識的邏輯體系。其最大的問題是割離產(chǎn)業(yè)與教育、理論與實(shí)踐、教學(xué)與生產(chǎn)等之間的天然聯(lián)系，不利于學(xué)習(xí)者基于過程的發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、跨學(xué)科的系統(tǒng)解決問題能力以及行動(dòng)能力的培育。

2、課程管理流程缺乏科學(xué)性與有效性

從專業(yè)內(nèi)涵來看，專業(yè)就是課程的有機(jī)組合。課程是專業(yè)建設(shè)、學(xué)科建設(shè)乃至學(xué)校核心競爭力培育的根基與基本單元。課程質(zhì)量決定了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，而課程質(zhì)量不僅取決于教師的專業(yè)素養(yǎng)，更取決于課程管理流程的科學(xué)性與有效性。當(dāng)前課程管理流程的研究與實(shí)踐存在諸多分歧。首先，課程管理流程劃分缺乏共識。課程理論專家拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出“直線式課程開發(fā)”即課程管理流程包括確定目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評價(jià)。課程論家H·塔巴(Hilda Taba)在泰勒的基礎(chǔ)上加以拓展，提出“八階段”論[3]，即診斷需要、建立目標(biāo)、選擇內(nèi)容、組織內(nèi)容、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)活動(dòng)）、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評價(jià)、檢查平衡與順序。付宜新等（2007）[4]則基于能力本位與就業(yè)導(dǎo)向提出課程管理流程包括課程分析、課程開發(fā)與課程實(shí)施。由此可見，學(xué)者對課程開發(fā)流程缺乏共識。同時(shí)值得注意的是課程開發(fā)流程未能融入組織性質(zhì)、戰(zhàn)略及其發(fā)展階段特征。其次，流程的不同環(huán)節(jié)縱向分割。課程管理流程以教務(wù)部門為中心，課程分析隸屬于二級院系（特別是任課教師），課程開發(fā)隸屬于教務(wù)部門與任課教師，課程實(shí)施則分屬于信息部門、教務(wù)部門、二級院系等職能部門，相關(guān)流程的不同環(huán)節(jié)被不同的職能部門進(jìn)行縱向條塊分割與掌控，缺乏橫向的流程整合。再次，課程開發(fā)未能以組織戰(zhàn)略為導(dǎo)向。從西方的地方大學(xué)（以美國的州立大學(xué)、相互作用大學(xué)和英國的城市大學(xué)為代表）成功經(jīng)驗(yàn)來看，在戰(zhàn)略層面通過構(gòu)建與地方政府、行業(yè)組織等的協(xié)同戰(zhàn)略，在推動(dòng)地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展中錘煉辦學(xué)特色，從而打造自身的核心競爭力；在策略層面則根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)、文化等的特點(diǎn)開拓新領(lǐng)域，并將課程、專業(yè)、學(xué)科的設(shè)置與當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和人才需求直接對接。那么，以組織戰(zhàn)略為導(dǎo)向，創(chuàng)造并滿足地方行業(yè)、雇主以及學(xué)習(xí)者的需求是地方大學(xué)與地方進(jìn)行有效“交換”的前提與核心。最后，流程管理未能有效使用信息技術(shù)。隨著以云計(jì)算為代表的信息技術(shù)的日漸成熟，教育與技術(shù)之間的關(guān)系一改傳統(tǒng)觀念，在教育教學(xué)的模式、教學(xué)內(nèi)容等方面迎來歷史性的轉(zhuǎn)變。以可汗學(xué)院、Coursera、Udacity、愛課網(wǎng)等為代表的無縫鏈接教育資源供給者與學(xué)習(xí)者之間的、O2O（線上線下）相互支持的融合型學(xué)習(xí)平臺(tái)便是高等教育的必然選擇。以CX學(xué)院的《大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)》網(wǎng)絡(luò)課程為例，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：留下網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)痕跡是登陸者的主要目的，91.15%的登陸者在從事看電影、游戲、聊天等與學(xué)習(xí)無關(guān)的事，令人擔(dān)憂的是8.85%的學(xué)習(xí)者中81.36%的學(xué)習(xí)時(shí)長在1個(gè)小時(shí)以內(nèi)，學(xué)習(xí)時(shí)長為1-2個(gè)小時(shí)的學(xué)習(xí)者僅為11.3%。同時(shí)Katy Jordan博士對MOOC課程完成率調(diào)查結(jié)果顯示[5]，在線課程的低完成率。顯然，針對學(xué)習(xí)時(shí)間碎片化，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的被動(dòng)順從性以及尋求外部性適應(yīng)與探索內(nèi)部自我存在意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)，必須改變傳統(tǒng)知識模塊高度聚合、完整長時(shí)間的高度集中學(xué)習(xí)模式，向基于微型知識模塊、以移動(dòng)終端為載體、高度自主學(xué)習(xí)的微型學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)型。

從以上分析來看，當(dāng)前課程管理存在眾多弊病，即課程開發(fā)缺乏市場導(dǎo)向，導(dǎo)致高校不能有效響應(yīng)外部需求；課程開發(fā)流程缺乏共識、課程管理縱向條塊分割、未能以組織戰(zhàn)略為導(dǎo)向以及信息技術(shù)使用的低效率等等導(dǎo)致高校戰(zhàn)略與課程管理的脫節(jié)與割離，為此需要引入新視角（如平衡計(jì)分卡、價(jià)值鏈理論等等）將高校戰(zhàn)略置于核心位置，實(shí)現(xiàn)戰(zhàn)略規(guī)劃與戰(zhàn)略執(zhí)行之間的無縫對接與良性循環(huán)。

二、基于平衡計(jì)分卡的課程價(jià)值鏈的識別

平衡計(jì)分卡（Balanced Score Card）是一種全新的戰(zhàn)略性績效管理系統(tǒng)和技術(shù)，在識別與明確組織的使命、核心價(jià)值觀、愿景、戰(zhàn)略的基礎(chǔ)上，通過財(cái)務(wù)層面、客戶層面、流程層面、學(xué)習(xí)與成長層面四個(gè)邏輯相關(guān)的因果要素及其相應(yīng)的績效指標(biāo)、目標(biāo)值及其行動(dòng)方案，從而實(shí)現(xiàn)戰(zhàn)略的可視化與可操作。作為21世紀(jì)最有影響力的戰(zhàn)略管理工具、績效管理工具，平衡計(jì)分卡應(yīng)用領(lǐng)域從營利組織逐步擴(kuò)張到非營利組織（政府部門、NGO、乃至軍事組織）。通過健全基于平衡計(jì)分卡的戰(zhàn)略地圖，組織可理清戰(zhàn)略的邏輯性和平衡計(jì)分卡四個(gè)層面之間的因果關(guān)系。圖01便是基于平衡計(jì)分卡的課程價(jià)值鏈的遞推識別關(guān)系圖，其構(gòu)建思路如下：

平衡計(jì)分卡的目標(biāo)和指標(biāo)源于組織的使命、核心價(jià)值觀、愿景和戰(zhàn)略目標(biāo)。

使命（Mission）是指組織對自身存在價(jià)值的識別與定位，即組織存在價(jià)值是什么，能為社會(huì)做出什么樣的貢獻(xiàn)，以此來確定組織的核心價(jià)值觀、愿景以及戰(zhàn)略目標(biāo)。西班牙著名的思想家和社會(huì)活動(dòng)家奧爾特加·加塞特(Ortega Y.Gasset)認(rèn)為大學(xué)的基本問題是未能充分認(rèn)識到自身特定的使命，因此未能發(fā)揮應(yīng)有的力量。[6]48結(jié)合以服務(wù)地方彰顯大學(xué)使命的美國威斯康星大學(xué)成功實(shí)踐與“相互作用大學(xué)”模式，地方性大學(xué)的使命可界定為：通過人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)地方不斷推動(dòng)地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展，從而培育差異化的核心競爭力。

核心價(jià)值觀（Core values）是組織使命的細(xì)化與可操作化的原則。為此，其核心價(jià)值觀可界定為：需求導(dǎo)向、以人為本、公平、公益、效益。

愿景（Vision）是對組織十年以后乃至更長遠(yuǎn)發(fā)展藍(lán)圖的生動(dòng)描繪。其愿景可界定為：成為地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的元智力庫、關(guān)鍵動(dòng)力源與可信賴的服務(wù)者。

戰(zhàn)略目標(biāo)是愿景的具體化與操作化，其表現(xiàn)為地方本科院校高等教育院校的中短期目標(biāo)。戰(zhàn)略目標(biāo)需符合SMART原則。戰(zhàn)略目標(biāo)可界定為：2020前轉(zhuǎn)型為非學(xué)歷教育、學(xué)歷教育并重發(fā)展的區(qū)域教育行業(yè)價(jià)值鏈整合者和內(nèi)涵型發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者，實(shí)現(xiàn)非學(xué)歷教育招生為XX人，學(xué)歷教育（碩士、博士）招生XX人，總收入為XX萬元。

財(cái)務(wù)層面。財(cái)務(wù)描述了戰(zhàn)略的有形成果，提供了商業(yè)型組織與社會(huì)型組織成功的終極性定義。財(cái)務(wù)層面的目標(biāo)與指標(biāo)具有滯后性，是學(xué)習(xí)與成長層面、流程層面以及客戶層面驅(qū)動(dòng)的結(jié)果。實(shí)現(xiàn)財(cái)務(wù)層面目標(biāo)的戰(zhàn)略為“開源節(jié)流”，“開源”即為“收入基礎(chǔ)的擴(kuò)大與多樣化”，其可以通過“增加教育客戶的收入機(jī)會(huì)”與“增加政府撥款與捐贈(zèng)”來實(shí)現(xiàn)；“節(jié)流”即為“提供資金的使用效率”，其可以通過“提高運(yùn)行效率”與“提高資產(chǎn)利用率”來實(shí)現(xiàn)。

客戶層面。在富饒經(jīng)濟(jì)時(shí)代，客戶是組織存在與發(fā)展的前提與關(guān)鍵。在客戶層面必須識別目標(biāo)客戶群以及通過產(chǎn)品、關(guān)系、形象與聲譽(yù)等獨(dú)特的營銷組合以獲得與鎖定目標(biāo)客戶群。徐明祥等（2015）研究認(rèn)為“學(xué)習(xí)者與用人部門的需求呈現(xiàn)出層次性、多元化、個(gè)性化顯著特征，形成了一個(gè)扁平、細(xì)長的長尾市場。”[7]具體而言，地方本科院校目標(biāo)客戶群本科層次乃至更高層次的現(xiàn)代職業(yè)教育（“提高用戶忠誠度”），提升性的非學(xué)歷職業(yè)技能教育、自我需求型的人文教育（“增加新客戶”）三大子市場，每個(gè)子市場又可細(xì)分為更為細(xì)小的微型市場。可以通過基于橫向?qū)I(yè)化分工的O2O（跨越時(shí)空的線上線下、社區(qū)型的O2O）整合型學(xué)習(xí)平臺(tái)，提供多樣化選擇、學(xué)業(yè)顧問、有支持的自主學(xué)習(xí)等獨(dú)特組合（“提供卓越的服務(wù)”）以獲取目標(biāo)客戶群。

流程層面。為獲取與鎖定目標(biāo)客戶群，組織必需整合創(chuàng)造價(jià)值的關(guān)鍵業(yè)務(wù)流程，即客戶管理流程、創(chuàng)新流程、運(yùn)營管理流程、法規(guī)與社會(huì)流程四個(gè)相互區(qū)隔有相互融合的子流程來整合業(yè)務(wù)流程。流程層面與課程管理流程的相關(guān)關(guān)系分析如下：首先，組織生存與發(fā)展的前提是創(chuàng)造并滿足顧客的需求，鑒于組織資源的有限性與市場需求的無限性，組織必須進(jìn)行市場細(xì)分并選擇部分市場進(jìn)行差異性營銷。這正暗合客戶管理流程的目標(biāo)“市場細(xì)分”與“差異性營銷戰(zhàn)略”，為實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)目標(biāo)分別需要“課程調(diào)查”、“課程規(guī)劃”進(jìn)行細(xì)化與支持。其次，在客戶管理流程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，需要用“課程開發(fā)”來表達(dá)客戶的需求，即通過“創(chuàng)新流程”來對客戶的需求進(jìn)行實(shí)然化表達(dá)。由此可見，開發(fā)有效的課程是顧客需求的載體與實(shí)體。再次，在上述兩個(gè)流程的基礎(chǔ)上，課程需要進(jìn)行具體運(yùn)行，而在具體運(yùn)行過程中需要構(gòu)建以學(xué)生為中心的理論學(xué)習(xí)支持體系（學(xué)生學(xué)習(xí)支持）與實(shí)踐學(xué)習(xí)體系（社會(huì)支持），二者分別需要“運(yùn)營管理流程”與“法規(guī)與社會(huì)流程”的支持。英國學(xué)者高夫·斯坦頓(Geoff Stanton)在“整合能力模型”中提出，學(xué)習(xí)者的持續(xù)可雇傭性或勝任能力必須實(shí)現(xiàn)一般素質(zhì)（知識、技能、態(tài)度等）與工作情景的動(dòng)態(tài)交融。在移動(dòng)終端時(shí)代，構(gòu)建基于微型學(xué)習(xí)的反轉(zhuǎn)教學(xué)模式以實(shí)現(xiàn)二者之間的動(dòng)態(tài)融合，即課前自學(xué)、課堂輔導(dǎo)、課后實(shí)踐的螺旋式上升的教學(xué)模式，其中“課前自學(xué)”屬于線上學(xué)習(xí)，“課堂輔導(dǎo)與課后實(shí)踐”屬于線下學(xué)習(xí)。相應(yīng)的，線上學(xué)習(xí)必須構(gòu)建以學(xué)生為中心的理論學(xué)習(xí)支持體系，線下學(xué)習(xí)必須構(gòu)建實(shí)踐學(xué)習(xí)體系，二者分別對應(yīng)“運(yùn)營管理流程”與“法規(guī)與社會(huì)流程”的支持。最后，組織需要對課程調(diào)查、規(guī)劃、開發(fā)、運(yùn)行四個(gè)增值環(huán)節(jié)進(jìn)行獨(dú)立、客觀、量化、系統(tǒng)的評估，為課程質(zhì)量的不斷提升提供鮮活而具體的依據(jù)。綜上所述，基于平衡計(jì)分卡的層層遞推關(guān)系，可識別出課程為中心的價(jià)值鏈流程，即課程調(diào)研、課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程運(yùn)行、課程評估五個(gè)增值環(huán)節(jié)。

與空白組比較，模型組和各給藥組大鼠血清中IL-1β、TNF-α水平均顯著升高，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01）。與模型組比較，各給藥組大鼠血清中IL-1β、TNF-α水平均顯著下降，且八角楓水提液高劑量組大鼠血清中IL-1β水平顯著低于陽性組，陽性組和八角楓水提液高劑量組大鼠血清中TNF-α水平均顯著低于其低、中劑量組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；其余各給藥組組間比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），詳見表4。

學(xué)習(xí)與成長層面。為了支持流程層面有效運(yùn)行，需要組織整合人力資本、信息資本、組織資本等無形資本與有形資本（物力財(cái)力等）。在以知識型員工為主的高等教育，無形資本是價(jià)值創(chuàng)造的源泉與贏得核心競爭優(yōu)勢的關(guān)鍵。在人力資本方面，課程調(diào)研、課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程運(yùn)行、課程評估五個(gè)價(jià)值鏈環(huán)節(jié)分別需要調(diào)研團(tuán)隊(duì)、規(guī)劃團(tuán)隊(duì)、開發(fā)團(tuán)隊(duì)、學(xué)習(xí)支持團(tuán)隊(duì)、評估團(tuán)隊(duì)五個(gè)微型團(tuán)隊(duì)的合力支持。在信息資本方面，為支持五個(gè)微型團(tuán)隊(duì)的有效運(yùn)行，需要基于O2O的信息設(shè)施、信息系統(tǒng)及課程設(shè)計(jì)員、課程技術(shù)員等作為載體與支持。在組織資本方面，為支持人力資本與信息資本的有效運(yùn)行，需要心理契約（文化、領(lǐng)導(dǎo)力）與制度契約（激勵(lì)機(jī)制）等的支持與驅(qū)動(dòng)。

顯然，平衡計(jì)分卡四個(gè)層面，從上到下不斷分解與細(xì)分，從下到上相互驅(qū)動(dòng)與協(xié)調(diào)，從而實(shí)現(xiàn)組織戰(zhàn)略目標(biāo)、戰(zhàn)略、愿景以及核心價(jià)值觀與使命。

圖1. 基于平衡計(jì)分卡的課程價(jià)值鏈的遞推識別關(guān)系圖

三、課程價(jià)值鏈的構(gòu)建

令人驚喜的是基于平衡計(jì)分卡所識別出的課程價(jià)值鏈也得到邁克爾·波特價(jià)值鏈理論與英國開放大學(xué)、美國鳳凰城大學(xué)等院校實(shí)踐的印證與支持。即在理論方面，課程價(jià)值鏈的五個(gè)增值環(huán)節(jié)正好是課程的五個(gè)基本活動(dòng)，符合以客戶為導(dǎo)向的新公共管理理論。在實(shí)踐方面，英國開放大學(xué)、美國鳳凰城大學(xué)等院校基于課程管理流程①其流程包括規(guī)劃、推廣、制作、運(yùn)行、質(zhì)量保證、管理與支持六個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)又對應(yīng)相應(yīng)的團(tuán)隊(duì)。鳳凰城大學(xué)是美國最大且最成功的私立大學(xué)，其課程建設(shè)由教學(xué)開發(fā)與設(shè)計(jì)部門主導(dǎo)，平均三個(gè)月就能開發(fā)出一門緊貼市場需求、成本低且受學(xué)習(xí)者歡迎的課程。英國開放大學(xué)是一所富有特色與競爭力的新型大學(xué)，其改革成果被譽(yù)為是“英國教育史上的一次偉大革新”，其課程建設(shè)以投資大、耗時(shí)長、質(zhì)量高著稱。進(jìn)行課程管理的成功經(jīng)驗(yàn)，不但滿足多元化、個(gè)性化的眾多客戶的需求，而且通過“市場機(jī)制”實(shí)現(xiàn)了地方本科院校的公共目標(biāo)與戰(zhàn)略目標(biāo)。課程價(jià)值鏈從根本上顛覆了傳統(tǒng)課程管理的理論與實(shí)踐（參圖02），具體闡釋如下：

第一，從以學(xué)校為中心的管理哲學(xué)向以社會(huì)長遠(yuǎn)利益為中心的管理哲學(xué)轉(zhuǎn)變。從利益攸關(guān)者理論來看，課程價(jià)值鏈涉及到學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)校、用人單位、合作培養(yǎng)單位、政府等眾多的利益體。過去傳統(tǒng)、封閉、基于課程環(huán)節(jié)的部門管理（縱向管理）是典型以學(xué)校為中心的管理哲學(xué)，即以學(xué)校收益為根本取向和最高目標(biāo)，通過批量化招生、流程化培養(yǎng)，從而培育標(biāo)準(zhǔn)化的“產(chǎn)品”，這在外部環(huán)境相對穩(wěn)定、人才供不應(yīng)求的情景下是適宜的。當(dāng)前，外部環(huán)境急劇變化、各利益相關(guān)者訴求多元、結(jié)構(gòu)性失業(yè)與勞動(dòng)力市場二元分割等并存，為此必須從以學(xué)校為中心的管理哲學(xué)向以社會(huì)長遠(yuǎn)利益為中心的管理哲學(xué)轉(zhuǎn)變，即構(gòu)建整合眾多利益相關(guān)者、基于橫向?qū)I(yè)化分工課程價(jià)值鏈管理，在學(xué)校獲得合理回報(bào)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)用人部門、合作培養(yǎng)部門、政府等利益相關(guān)者的收益。這亦符合作為實(shí)現(xiàn)高等教育與地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密結(jié)合的典型范例—“相互作用大學(xué)”，其核心哲學(xué)便是“以他方為中心（調(diào)研）”。

第二，構(gòu)建了準(zhǔn)等級型價(jià)值鏈甚至是網(wǎng)絡(luò)型價(jià)值鏈。課程價(jià)值鏈包括調(diào)研、規(guī)劃、開發(fā)、運(yùn)行、評估五個(gè)增值環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)了從過去封閉、以教師為中心、縱向職能分割的課程管理模式向開放、以雇主與學(xué)習(xí)者為主體的、以教師團(tuán)隊(duì)為主導(dǎo)、橫向?qū)I(yè)分工一體化體系的轉(zhuǎn)變。同時(shí)根據(jù)價(jià)值鏈各個(gè)環(huán)節(jié)的附加價(jià)值或增值程度進(jìn)行內(nèi)外部資源的整合與優(yōu)化，即對課程價(jià)值鏈的不同環(huán)節(jié)進(jìn)行戰(zhàn)略性管控或外包，學(xué)校則戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變?yōu)閮r(jià)值鏈整合者。具體而言，課程調(diào)研可以合作外包方式給麥可思、零點(diǎn)、風(fēng)之鈴等市場調(diào)研公司，課程規(guī)劃可以外展式外包的方式給專職教師或以專職教師為核心的團(tuán)隊(duì)，課程開發(fā)則可以合作外包或準(zhǔn)外包的方式給以行業(yè)教師為主體的兼職教師，課程運(yùn)行則可以合作外包或完全外包的方式給信息技術(shù)服務(wù)公司，課程評估則可以構(gòu)建包括學(xué)校、學(xué)習(xí)者、教育主管部門、獨(dú)立第三方等組成的評估委員會(huì)，通過不同形式的外包、深度合作，從而形成了以學(xué)校為核心、以需求為導(dǎo)向、橫向?qū)I(yè)分工、互利共生的網(wǎng)絡(luò)型組織。

第三，實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為中心的“有支持的自主學(xué)習(xí)模式”。從高等教育投入-過程-產(chǎn)出論來看，投入論（合格評估、水平評估）與過程論（審核評估）都主張“資源的有效配置與機(jī)制的有效運(yùn)轉(zhuǎn)。這種配置雖對學(xué)生群體應(yīng)有的狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果有所涉及，但本質(zhì)上還是圍繞學(xué)校的硬件和教師群體為中心展開。”[8]當(dāng)前受到國內(nèi)外教育界追捧的成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education）以學(xué)生為主體的本位觀念，倡導(dǎo)以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為邏輯起點(diǎn)對教育教學(xué)體系進(jìn)行重構(gòu)與設(shè)計(jì)，顯然產(chǎn)出論更加切合高等教育價(jià)值目標(biāo)追求。如何實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心呢？基于課程價(jià)值鏈的課程管理流程的設(shè)計(jì)涉及到需求的識別（課程調(diào)研）、需求的表達(dá)（課程規(guī)劃）、需求的實(shí)現(xiàn)（課程開發(fā)；以課程為載體，線上線下相互結(jié)合的學(xué)習(xí)。）、需求的滿足（運(yùn)行；構(gòu)建了以學(xué)生管理員、導(dǎo)學(xué)教師、課程技術(shù)員、課程主講教師為核心的學(xué)習(xí)、管理、情感、技術(shù)等方面的支持團(tuán)隊(duì)，而不是放任自流或孤立無援。）、需求的評估（評估與反饋；為更好的滿足顧客需求提供了具體的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。）五個(gè)環(huán)節(jié)。由此，原本以重難點(diǎn)知識講解、共性問題輔導(dǎo)、個(gè)別化學(xué)生問題解答為主的教育教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為團(tuán)隊(duì)支持的“引導(dǎo)在線研討、促進(jìn)小組協(xié)作、給學(xué)生提供更多情境化知識與案例、鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)分享和知識創(chuàng)造、把握輔導(dǎo)時(shí)機(jī)及時(shí)組織線下線上活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生反思與深層次學(xué)習(xí)等[9]”自主學(xué)習(xí)模式。在學(xué)習(xí)過程中更重視學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用，鼓勵(lì)師生之間、生生之間、學(xué)習(xí)者與行業(yè)專家之間的直接多向互動(dòng)，真正意義上實(shí)現(xiàn)了建構(gòu)主義與聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)。

第四，鼓勵(lì)與實(shí)現(xiàn)社會(huì)化學(xué)習(xí)。地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵路徑是行業(yè)組織深度參與人才培養(yǎng)。而基于建構(gòu)主義與聯(lián)通主義的協(xié)作、情景、對話、同伴互助、學(xué)生生成內(nèi)容等方式是實(shí)現(xiàn)深度參與的有效方法。鳳凰城大學(xué)創(chuàng)始人約翰·斯伯林（John Sperling） 發(fā)現(xiàn)，具有豐富生活、工作經(jīng)驗(yàn)的成人學(xué)習(xí)者往往可以互為資源，小組活動(dòng)能夠保證學(xué)生之間的互動(dòng)和討論，分享有價(jià)值的信息和經(jīng)驗(yàn)，并能保證學(xué)生學(xué)到實(shí)用的東西。[10]在表01中，對課程專家、主講教師等外聘行業(yè)專家或?qū)W科專家，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與工作情景的無縫鏈接和有效互動(dòng)。

第六，實(shí)現(xiàn)了“以崗擇人”與“因人設(shè)崗”的有效結(jié)合。科學(xué)地進(jìn)行崗位設(shè)置并依據(jù)崗位的價(jià)值或貢獻(xiàn)確定其在職位管理系統(tǒng)和組織體系中的位置和價(jià)值，這是科學(xué)進(jìn)行人力資源管理的基石與前提，但“以崗擇人”側(cè)重思考組織對人才的需求，相對忽視人才的需求，個(gè)人發(fā)展與組織發(fā)展整合相對困難?！耙蛉嗽O(shè)崗”強(qiáng)調(diào)工作設(shè)計(jì)和因人設(shè)崗，以滿足基于戰(zhàn)略和客戶需要的、強(qiáng)調(diào)橫向流程的扁平化組織的需求。當(dāng)前，高等教育組織面臨著工業(yè)化、信息化與知識化，組織形式的傳統(tǒng)型組織與新型組織，管理科學(xué)的科學(xué)化、人本化等等相生相克的、復(fù)雜的環(huán)境，單一的基于能力的人力資源管理模式難以破解目前的窘境。為此，基于課程價(jià)值鏈的崗位分析與設(shè)計(jì)為基于崗位與人（能力）雙輪驅(qū)動(dòng)的、復(fù)合型的人力資資源管理模式構(gòu)建奠定了根基。在表01中，在按管理流程設(shè)置了9個(gè)崗位，并界定了每個(gè)崗位的角色與功能，這為團(tuán)隊(duì)教師的培訓(xùn)、績效管理、薪酬管理等制度的構(gòu)建了奠定了根基，以此實(shí)現(xiàn)了“以崗擇人”。同時(shí)，對某些崗位進(jìn)行重新組合（比如市場調(diào)查員、課程專家融合）與再次設(shè)計(jì)從而實(shí)現(xiàn)“因人設(shè)崗”，以此滿足員工工作自主性、完整性、成就感等方面的深層需求。

綜上所述，基于平衡計(jì)分卡的地方本科院校課程價(jià)值鏈，將高校戰(zhàn)略有效貫徹到課程管理的全過程，實(shí)現(xiàn)了高校戰(zhàn)略與課程管理的無縫鏈接與良性循環(huán)。同時(shí)，從管理機(jī)制上實(shí)現(xiàn)了高校管理哲學(xué)的根本性轉(zhuǎn)向，科學(xué)識別課程管理的各個(gè)流程，并構(gòu)建了相應(yīng)的人力資源管理機(jī)制予以支持，在理論與實(shí)踐上都具有可行性。

圖2.課程價(jià)值鏈升級曲線

表1. 基于課程價(jià)值鏈的教師團(tuán)體崗位分析與設(shè)計(jì)

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Recognition and Construction of Curriculum Value Chain Based on BSC in Endemic University

WANG Yan-meia， XU Ming-xiangb， LI Gui-pingb
(a.School of Education；b.School of Economics and Management/ Institute of Applied Economic Research, Chuxiong Normal University,Chuxiong 675000, China)

The quality of curriculum determines the quality of talent development. However, the quality of curriculum depends not only the teacher’s ability, but also the rationality and utility of the process of curriculum development. In light of this, this paper recognizes and explains curriculum value chain systematically by recurrence relationship of four aspects of BSC, as well as the theory of chain value and the theory and practice such as British Open University and University of Phoenix, USA.

BSC; Curriculum; Value Chain; Recognition；Construction

G640

A

2095-7408（2017）03-0094-08

2017-01-05

中國高等教育學(xué)會(huì)高等教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃課題“卓越計(jì)劃下地方本科院校教師分類分層管理機(jī)制研究”（16YB113）；楚雄師范學(xué)院第十一批主干課程《消費(fèi)者行為學(xué)》建設(shè)項(xiàng)目。

王艷梅（1985—），女，云南楚雄人，講師，碩士，主要從事高等教育與學(xué)前教育研究。