吳雪琴

[摘 要] 對(duì)一段飽含深情的話語(yǔ)或詩(shī)句，教師常常分別說(shuō)出三段不同的引言，引導(dǎo)學(xué)生將這段話連續(xù)讀上三遍。這一教學(xué)方式一直到現(xiàn)在，都被很多老師當(dāng)作朗讀教學(xué)的法寶。教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀時(shí)要不要設(shè)計(jì)“三讀”，主要還是看是否必要、是否適合、是否科學(xué)、是否人文等幾個(gè)方面。

[關(guān)鍵詞] 朗讀教學(xué)；“三讀”；理性思考

【說(shuō)一種現(xiàn)象】

讀，是語(yǔ)文課的“必殺技”之一。對(duì)一段飽含深情的話語(yǔ)或詩(shī)句，老師常常分別說(shuō)出三段不同的引言，引導(dǎo)孩子將這段話連續(xù)讀上三遍。以2016年《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》第6期刊登的一篇文章為例，在教學(xué)杜甫的《聞官軍收河南河北》時(shí)，老師指導(dǎo)孩子朗讀“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽(yáng)向洛陽(yáng)”時(shí)，有這樣一段設(shè)計(jì)：

——雖然跋山涉水，感覺一路走得太快啦！讀。

——趕車、趕船，一回到故鄉(xiāng)就滿眼春天，他恨不得馬上就能回到故鄉(xiāng)！再讀。

——讓杜甫的回家腳步再快一些！再次齊讀。

似曾相識(shí)？是不是在各種不同的閱讀教學(xué)觀摩課或競(jìng)賽課中，時(shí)常會(huì)碰到這樣的場(chǎng)景？是不是在平時(shí)的教學(xué)中，自己也曾絞盡腦汁找出這樣的幾個(gè)點(diǎn)，引導(dǎo)孩子們一而再、再而三地讀過(guò)？

其實(shí)，這種“三讀”教學(xué)法在十多年前就已經(jīng)獲得好評(píng)并流行開來(lái)了?！缎W(xué)語(yǔ)文教學(xué)》曾刊登過(guò)王自文老師《題臨安邸》和《秋夜將曉出籬門迎涼有感》兩首古詩(shī)的教學(xué)設(shè)計(jì)，課中便采用了此法。

《題臨安邸》一課中，在介紹了汴州的盛衰緣由和當(dāng)今統(tǒng)治者在杭州吃喝玩樂的歷史背景后，王老師如此設(shè)計(jì)：

想到這些，我們?cè)跄懿唤辜?？我們和?shī)人一起問問他們——指名朗讀“西湖歌舞——幾時(shí)休？”

想到這些，我們?cè)跄懿粨?dān)憂？我們和詩(shī)人一起再問問他們——指名朗讀“西湖歌舞幾時(shí)休？”

想到這些，我們又怎能不憤慨？我們和詩(shī)人一起，指著鼻子問問他們——指名朗讀“西湖歌舞幾時(shí)休？”

《秋夜將曉出籬門迎涼有感》教學(xué)中，也有這樣的環(huán)節(jié)：

“南望王師又一年”，你可知道，這“又一年”是多少年嗎？詩(shī)人陸游寫這首詩(shī)的時(shí)候，中原已經(jīng)淪陷整整65年了。

老百姓，盼呀！盼呀！1年過(guò)去了——引讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”。

10年過(guò)去了——引讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”。

65年過(guò)去了——引讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”。

再后來(lái)，王崧舟老師執(zhí)教《長(zhǎng)相思》中的這一段成了經(jīng)典：

這次出行，納蘭性德寫下了好幾首詩(shī)詞。在一首《菩薩蠻》的詞中，他留有這樣的詞句：“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？”還有誰(shuí)也想這樣問一問詩(shī)人？

在回答中穿插情境誦讀：

——長(zhǎng)亭外，楊柳依依，哀怨的妻子深情地問他——（齊讀：?jiǎn)柧问螺p離別，一年能幾團(tuán)圓月？）但是，圣旨鐵定、君命難違呀！我只能——（齊讀：山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行）

——古道邊，芳草萋萋，傷感的朋友深情地問他——（齊讀：?jiǎn)柧问螺p離別，一年能幾團(tuán)圓月？）但是，報(bào)效朝廷、建功立業(yè)是男子漢的理想呀！我只能——（齊讀：山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行）

——月光下，秋風(fēng)瑟瑟，孤獨(dú)的納蘭性德深情地問自己——（齊讀：?jiǎn)柧问螺p離別，一年能幾團(tuán)圓月？）

課堂現(xiàn)場(chǎng)，王老師不斷追問，反復(fù)吟讀，師生均全情投入，所有在場(chǎng)者均引起了共鳴。10年過(guò)去了，當(dāng)越來(lái)越多的課堂依葫蘆畫瓢的時(shí)候，“三讀”，卻逐漸變了味。

【談一次經(jīng)歷】

早年在南通市小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)展示活動(dòng)中，一位老師執(zhí)教《桂花雨》，有一段話的指導(dǎo)朗讀就采用了這種“三讀”的教學(xué)設(shè)計(jì)。當(dāng)時(shí)筆者還沒有接觸到王自文和王崧舟兩位老師的課例，對(duì)一件事重復(fù)三遍，不由自主讓人聯(lián)想到了《左傳》名篇《曹劌論戰(zhàn)》中的那句“一鼓作氣，再而衰，三而竭”。當(dāng)時(shí)老師“三讀”的引言是什么，筆者已經(jīng)完全回憶不起來(lái)了，只記得孩子們很認(rèn)真地讀了三遍。年輕無(wú)知的筆者，未能弄懂教者的用意，所以在評(píng)課時(shí)提出了自己的質(zhì)疑，還自以為是地引用了“一鼓作氣，再而衰，三而竭”的典故。

事隔不久，便看到了兩位王老師的課例，簡(jiǎn)直是當(dāng)頭一棒。說(shuō)出去的話自然是收不回來(lái)了，教訓(xùn)卻是必須吸取的。在對(duì)自己的教學(xué)素養(yǎng)和評(píng)課角度做了深刻反思后，筆者也就跟“三讀”結(jié)了緣。

琢磨多了，領(lǐng)會(huì)到其中的精妙之處和操作要點(diǎn)后，便有點(diǎn)依賴上了這個(gè)法子。無(wú)論是教學(xué)展示或是競(jìng)賽課，總想方設(shè)法挖掘出三個(gè)點(diǎn)，將某句話的指導(dǎo)朗讀往這種“三讀”上靠攏，以此營(yíng)造出書聲瑯瑯的課堂氛圍。

《槐鄉(xiāng)五月》第二課時(shí)教學(xué)，課堂伊始筆者便設(shè)計(jì)了這樣一段：

五月，洋槐開花了。

讓我們欣喜地告訴小伙伴——齊讀：五月，洋槐開花了！

讓我們告訴教室里聽課的老師——齊讀：五月，洋槐開花了！

讓我們告訴遠(yuǎn)遠(yuǎn)近近更多的客人——齊讀：五月，洋槐開花了！

在教學(xué)陸游的絕筆詩(shī)《示兒》時(shí)，筆者結(jié)合當(dāng)時(shí)的歷史背景，讓孩子三讀古詩(shī)，體會(huì)作者的“悲”；在教學(xué)寓言故事《揠苗助長(zhǎng)》時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)情境讓孩子三讀第二段，體會(huì)農(nóng)夫焦急的心情……總之，教學(xué)中能與“三讀”沾上邊的，筆者都會(huì)習(xí)慣性來(lái)上這么一段，且樂此不疲。

【引一份思考】

當(dāng)初的狂熱迷戀和機(jī)械模仿，隨著時(shí)間流逝和實(shí)踐增多而漸漸降溫。再看文章開頭所引用的《聞官軍收河南河北》教學(xué)片段時(shí)，筆者陷入了深深的思考。

“三讀”，真的是萬(wàn)能鑰匙嗎？什么情況下適用？怎么用？到了重新梳理、冷眼審視、理性追問的時(shí)候了。

第一，是否必要

朗讀，一直是語(yǔ)文課堂教學(xué)中不可或缺的部分。新課標(biāo)也一直強(qiáng)調(diào)要讓課堂書聲瑯瑯。朗讀，可以讓孩子去體會(huì)語(yǔ)言文字的原汁原味，并通過(guò)自己的想象補(bǔ)白文本，發(fā)展思維。王崧舟老師《長(zhǎng)相思》中的教學(xué)設(shè)計(jì)顯然起到了這樣的效果，他通過(guò)挖掘文字背后作者的真實(shí)情感，言語(yǔ)描述離別的場(chǎng)景，讓孩子入情入境，從而對(duì)文本的情感體驗(yàn)更加深刻。毋庸置疑，這樣的三讀是必要的，是情感升華，是畫龍點(diǎn)睛。

但是，我們也需要警惕。有些“三讀”，可不僅僅是為了引導(dǎo)孩子體悟文本而存在，尤其是那些看起來(lái)很熱鬧的公開課。上述《聞官軍收河南河北》中的教學(xué)設(shè)計(jì)——“讓杜甫回家的腳步再快些！”怎么快？就是讓孩子朗讀的速度再快一些。可以想象，孩子肯定一遍比一遍讀得快，表情也更嗨，課堂氣氛因此被烘托得熱火朝天?？墒牵@真的需要嗎？在這樣的朗讀中，孩子們對(duì)杜甫當(dāng)時(shí)百感交集的心情又有多少深刻的體驗(yàn)？情感上又產(chǎn)生了多少共鳴？課堂不是集市，不用擔(dān)心會(huì)冷場(chǎng)。有時(shí)候，靜靜地閱讀、靜靜地思考、靜靜地學(xué)習(xí)，往往更有力量和效果?！叭x”，不是為了課堂教學(xué)的虛假繁榮，也不是為了教學(xué)環(huán)節(jié)的完整圓滿。到底要不要，需要打一個(gè)問號(hào)。

第二，是否適合

形式服務(wù)于內(nèi)容，“三讀”這種教學(xué)設(shè)計(jì)并非所有課堂都適用。到底怎樣用才合適，結(jié)合自身教育教學(xué)實(shí)踐和觀摩過(guò)的各種公開課、教研課，筆者認(rèn)為，這種教學(xué)形式，一是可以用在那些感情充沛的，或者說(shuō)有情感爆發(fā)點(diǎn)的語(yǔ)句上。一次比一次充滿激情地朗讀，可以帶著孩子們更強(qiáng)烈地體會(huì)句中所蘊(yùn)含的感情。例如，古詩(shī)《題臨安邸》中對(duì)“西湖歌舞幾時(shí)休”的朗讀；二是可以用在畫面有很多留白的描寫之處。在一遍一遍的朗讀中，畫外之音、畫外之景和畫外之情會(huì)逐漸變得豐滿、形象起來(lái)，對(duì)文本也就容易產(chǎn)生獨(dú)到、深刻的理解。王崧舟老師在《長(zhǎng)相思》中的設(shè)置和處理，就是讓孩子們?cè)谶@樣的朗讀中，一遍一遍地加深印象，久久回味著納蘭性德對(duì)于離別的不舍與無(wú)奈。朗讀的內(nèi)容不宜太長(zhǎng)，否則孩子易感到吃力和疲勞，效果也會(huì)大打折扣。

第三，是否科學(xué)

同樣是引導(dǎo)孩子讀三遍，為什么教學(xué)效果會(huì)大相徑庭呢？很大程度上，差異在于引導(dǎo)語(yǔ)。朗讀，一遍有一遍的要求，一遍有一遍的目的，為了用而用，指向不明的朗讀只能是花拳繡腿、徒有其表罷了。分析上述案例，我們發(fā)現(xiàn)，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)語(yǔ)可以設(shè)計(jì)成遞進(jìn)式和并列式兩種，分別對(duì)應(yīng)上述情感充沛和文本補(bǔ)白兩種適用內(nèi)容。所謂遞進(jìn)式，就是導(dǎo)語(yǔ)有不同的層次，它們?cè)谇楦猩蠈訉舆f進(jìn)，給孩子帶來(lái)逐漸上升的情感體驗(yàn)，推動(dòng)孩子的思維向著縱深前進(jìn)。如《題臨安邸》中的“焦急、擔(dān)憂、憤慨”三個(gè)詞語(yǔ)，感情色彩越來(lái)越濃烈。再如，《秋夜將曉出籬門迎涼有感》中的“1年、10年、65年”，時(shí)間越來(lái)越長(zhǎng)，渴盼的心情也越來(lái)越強(qiáng)烈。這樣的導(dǎo)語(yǔ)，對(duì)孩子的朗讀體驗(yàn)起著推波助瀾的作用。所謂并列式，就是從多維視角補(bǔ)白文本，引導(dǎo)孩子想象不同的畫面，體驗(yàn)各異的情境，然后有感情朗讀。上述《長(zhǎng)相思》的導(dǎo)語(yǔ)預(yù)設(shè)便是一例，不再贅述。

不管是遞進(jìn)式還是并列式，導(dǎo)語(yǔ)的預(yù)設(shè)要避免湊數(shù)現(xiàn)象發(fā)生。課堂觀摩中，有些老師為了達(dá)到數(shù)量上的“三”，導(dǎo)語(yǔ)之間分類不明或?qū)哟尾磺?，甚至還有重復(fù)的現(xiàn)象。上述《聞官軍收河南河北》中“三讀”的導(dǎo)語(yǔ)——“回家的腳步快”“恨不得馬上回到家鄉(xiāng)”“腳步再快一些”，缺少了內(nèi)在意義上的遞進(jìn)。筆者自己在《槐鄉(xiāng)五月》中的“三讀”設(shè)計(jì)，對(duì)促進(jìn)孩子們理解文本的作用也不顯著。

第四，是否人文

中國(guó)人有“三”的情結(jié)?！叭睘榇?，為滿。但凡事是不是一定都要走過(guò)一個(gè)“三”才是完美的？毋庸諱言，“一鼓作氣，再而衰，三而竭”的情況還是客觀存在的。一節(jié)課，尤其是展示課，無(wú)論聽課老師有多少，這節(jié)課的受眾主體永遠(yuǎn)是學(xué)生，而非臺(tái)下的觀摩者。教師如果本末倒置，只滿足于在課堂上展示自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，往往會(huì)忽略了學(xué)生的認(rèn)知能力，讓學(xué)生淪為配合教師表演的工具。

不要因?yàn)樽叩锰h(yuǎn)，而忘記了我們?yōu)槭裁匆霭l(fā)。2011年新版的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：“各學(xué)段關(guān)于朗讀的目標(biāo)中都要求‘有感情地朗讀，這是指，要讓學(xué)生在朗讀中通過(guò)品味語(yǔ)言，體會(huì)作者及作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對(duì)作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)。”“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”關(guān)注孩子的學(xué)情和心理狀態(tài)，一切從文本解讀的需要出發(fā)，從孩子的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，甚至將孩子的學(xué)習(xí)狀態(tài)放在首位，這才是真實(shí)的、充滿人情味和教育意蘊(yùn)的課。關(guān)注孩子對(duì)文本、對(duì)學(xué)習(xí)的獨(dú)特體驗(yàn)，才是教師最應(yīng)該投入心力的部分，課堂也才具備精彩生成的原動(dòng)力。

“三讀”，不是捆綁手腳的繩索，而是助你攀升的工具。需要時(shí)用，不需要時(shí)且放一邊去。留足孩子自由閱讀的時(shí)間，不強(qiáng)行將他們往一個(gè)模子里摁，不關(guān)閉他們獨(dú)立思考的門窗，引導(dǎo)他們?cè)谠兜奈淖种嗅溽?，這也許才是語(yǔ)文課堂最大的人文和慈悲。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]卜月琴，郝玉梅，李亮.童眼讀喜悅，最美愛國(guó)心[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2016（16）.

[2]崔巒主編.小學(xué)語(yǔ)文優(yōu)秀課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[M].北京：人民教育出版社，2007.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（責(zé)任編輯：符 潔）