周雪婷+吉慧

摘 要：在現(xiàn)如今的教育發(fā)展趨勢(shì)下，深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為了一種不可阻擋的趨勢(shì)。深度學(xué)習(xí)提倡主動(dòng)性、批判性的有意義學(xué)習(xí)，其產(chǎn)生與發(fā)展有著悠久的思想淵源和豐厚的理論基礎(chǔ)。本文著重分析了建構(gòu)主義、情境認(rèn)知理論對(duì)深度學(xué)習(xí)的解釋和影響，以及分布式認(rèn)知理論和元認(rèn)知理論對(duì)深度學(xué)習(xí)引導(dǎo)與調(diào)節(jié)的理論意義。

關(guān)鍵字：建構(gòu)主義；情景認(rèn)知；分布式認(rèn)知；元認(rèn)知

1 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義之于深度學(xué)習(xí)的意義在于它不同于行為主義和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀以及學(xué)習(xí)者的地位。在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為“學(xué)習(xí)依賴于個(gè)體的意義建構(gòu)，同時(shí)意義的建構(gòu)過程是鑲嵌在一個(gè)特定的的社會(huì)場(chǎng)景之中”，也就是說學(xué)習(xí)是一個(gè)個(gè)體層面的意義制定過程以及共同體層面的社會(huì)文化參與的過程。在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是一種非“惰性知識(shí)”，它與現(xiàn)實(shí)世界相關(guān)聯(lián)，并能夠有效地解決現(xiàn)實(shí)中的問題。在學(xué)習(xí)者的地位上，建構(gòu)主義注重知識(shí)的建構(gòu)性，這就意味著學(xué)習(xí)者需要積極探索周圍世界和解決問題，去理解和獲得新知識(shí)，換句話說，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)上扮演著積極主動(dòng)的建構(gòu)者的身份。

深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是建立在自己對(duì)世界、對(duì)現(xiàn)實(shí)生活已有理解和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在實(shí)踐中積極創(chuàng)設(shè)與建構(gòu)新的知識(shí)，并將之整合到原有的認(rèn)知框架中，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而深度學(xué)習(xí)下的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是圍繞“大概念”建構(gòu)起來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在“大概念”的統(tǒng)領(lǐng)下形成一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)者在該認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)下能夠跟隨情景提取相應(yīng)的信息，解決一定的問題。學(xué)習(xí)者在這一問題解決的過程中，逐漸積累經(jīng)驗(yàn)，獲取某一領(lǐng)域的技能，即適應(yīng)性專長(zhǎng)。

建構(gòu)主義為深度學(xué)習(xí)的發(fā)展提供了認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，在該理論的指導(dǎo)下，深度學(xué)習(xí)較為關(guān)注學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)，注重學(xué)習(xí)者“大觀點(diǎn)”統(tǒng)籌下的復(fù)雜知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)性專長(zhǎng)。

2 情景認(rèn)知

自20世紀(jì)80年代末以來，情景認(rèn)知（situated cognition）逐漸受到研究者的關(guān)注，并成為一種能夠提供有意義學(xué)習(xí)、同時(shí)能夠促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)情景轉(zhuǎn)化的重要理論。

情景認(rèn)知在知識(shí)觀上認(rèn)為，知識(shí)是置身于一定的情景中的，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的運(yùn)用受它被應(yīng)用的情景、活動(dòng)和文化的影響；同時(shí)學(xué)習(xí)者在習(xí)得某一知識(shí)時(shí)所處的環(huán)境及習(xí)得知識(shí)的方式也是其學(xué)習(xí)的內(nèi)容之一。簡(jiǎn)而言之，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新的知識(shí)內(nèi)容時(shí)，學(xué)習(xí)者的實(shí)踐決定了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的方式；同時(shí)，對(duì)同一知識(shí)在不同情景中的學(xué)習(xí)，有利于知識(shí)的遷移。情景認(rèn)知之于學(xué)習(xí)者的意義便是獲得有意義的學(xué)習(xí)，并能促使知識(shí)的遷移與靈活運(yùn)用。深度學(xué)習(xí)重視知識(shí)獲取的境脈，多元的情景對(duì)知識(shí)的獲取并有效的遷移到新的情景中有積極的作用，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者習(xí)得的知識(shí)是有意義的知識(shí)，即能夠靈活運(yùn)用的知識(shí)、能夠解決實(shí)踐中出現(xiàn)的問題的知識(shí)。這就需要在學(xué)習(xí)者在獲取知識(shí)的過程中，為之提供多元的情景、真實(shí)的情景，使學(xué)習(xí)者熟悉不同境脈中知識(shí)的使用狀況，為其進(jìn)一步的遷移創(chuàng)設(shè)條件。由此可知，情景認(rèn)知對(duì)深度學(xué)習(xí)的理論指導(dǎo)主要體現(xiàn)在為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上。這里的真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境可以是實(shí)踐中的具體行動(dòng)，也可以是在實(shí)踐共同體中，通過觀察他人學(xué)習(xí)、以邊緣的方式參與到團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)中，參與實(shí)踐共同體的共建。在這樣一種情境中，學(xué)習(xí)者獲取的知識(shí)是一種條件化的知識(shí)，能靈活的遷移到新的情景中。此外，學(xué)習(xí)者在共同體的參與過程中，獲取意義的同時(shí)，也逐漸建構(gòu)自己的身份，形成對(duì)自我身份的認(rèn)知。意義的獲取、身份的建構(gòu)，即是Biggs所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀所達(dá)到的質(zhì)的層次及情感的層次。這里要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，情景認(rèn)知為深度學(xué)習(xí)者提供了應(yīng)用知識(shí)的情境，讓學(xué)習(xí)者了解了知識(shí)應(yīng)用的條件；同時(shí)在多元的情景中，深度學(xué)習(xí)者能看到知識(shí)的意義，并快速找到解決問題的方法。

3 分布式認(rèn)知

分布式認(rèn)知（distributed cognition）這一理論是由赫欽斯等研究者在20世紀(jì)80年代提出。該理論主要關(guān)注認(rèn)知活動(dòng)是如何分布于人類的大腦、外在的認(rèn)知工具、人群以及時(shí)間、地點(diǎn)之中的。研究表明，人類的智慧行動(dòng)來源于與外界的認(rèn)知工具、與人以及嵌入環(huán)境的活動(dòng)的交互作用.換句話說，人類的認(rèn)知活動(dòng)是受個(gè)體所處的物理、文化和社會(huì)情境的決定的。

分布式認(rèn)知的分析單位是一個(gè)分布式的認(rèn)知系統(tǒng)，該系統(tǒng)是由人與外界的認(rèn)知工具交互組成的，同時(shí)該系統(tǒng)包括內(nèi)部表征和外部表征，前者是表示在個(gè)體頭腦中知識(shí)與結(jié)構(gòu)，后者表示存在于外在環(huán)境中的知識(shí)與結(jié)構(gòu)。這表明分布式認(rèn)知關(guān)注的不是系統(tǒng)內(nèi)的各個(gè)要素，而是各個(gè)要素組成的系統(tǒng)，簡(jiǎn)而言之就是系統(tǒng)內(nèi)各要素的交互。

基于此，分布式認(rèn)知較為重視社會(huì)的物質(zhì)文化境脈，社會(huì)的物質(zhì)文化境脈與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)相互作用，即交互作用影響學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲得。同時(shí)，分布式認(rèn)知關(guān)注人工制品、認(rèn)知工具等對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程的給養(yǎng)，比如計(jì)算器可以幫助學(xué)習(xí)者精確的計(jì)算，計(jì)算器在這里發(fā)揮著兩方面的作用，首先可以分擔(dān)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，產(chǎn)生認(rèn)知留存，其次學(xué)習(xí)者可以將精力集中于其他的認(rèn)知活動(dòng)。

分布式認(rèn)知從上述兩個(gè)方面“給養(yǎng)”了深度學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生并進(jìn)一步的深化提供了方法論基礎(chǔ)。首先深度學(xué)習(xí)較為重視境脈對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，所謂“境脈”是指情景脈絡(luò)，從時(shí)間與空間兩個(gè)角度描述了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者與境脈的交互，例證之一體現(xiàn)在合作學(xué)習(xí)或共同體學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者在共同體中通過交流，將知識(shí)可視化，使知識(shí)向他人表征出來。其次，深度學(xué)習(xí)較為關(guān)注認(rèn)知工具與人工制品對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，深度學(xué)習(xí)指向高階思維的形成，認(rèn)知工具例如概念圖等能夠減輕學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入的思考，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維的形成。

4 元認(rèn)知

元認(rèn)知（metal cognition）這一概念，是在20世紀(jì)70年代末，由美國(guó)心理家J.H. Flavell提出的。元認(rèn)知不同于認(rèn)知，它針對(duì)的對(duì)象是學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程或認(rèn)知結(jié)果，通過對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程的監(jiān)控、調(diào)節(jié)或?qū)φJ(rèn)知結(jié)果的反思，促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知活動(dòng)的完成。元認(rèn)知就是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過程的能力，對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)知識(shí)的控制。

研究發(fā)現(xiàn)，高水平的元認(rèn)知技能是任何一個(gè)領(lǐng)域的專家所具有的特征，并且在某一學(xué)科情景中能夠得到有效的遷移。元認(rèn)知對(duì)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果及時(shí)地進(jìn)行監(jiān)控與反思。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)自己的認(rèn)知過程進(jìn)行監(jiān)控與調(diào)節(jié)，及時(shí)調(diào)整策略，以便從學(xué)習(xí)活動(dòng)中理解并習(xí)得知識(shí)，進(jìn)一步促進(jìn)問題的解決；二是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)自己的認(rèn)知結(jié)果、表現(xiàn)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思，反思與評(píng)價(jià)能夠促進(jìn)整體理解并增加學(xué)生將新知識(shí)遷移到新情景中的程度。

參考文獻(xiàn)

[1]張乾，吳秀娟.媒度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析[J].中國(guó)電化教育.2012，（10）：7-11+21.

[2]胡丹.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略研究[D].遼寧師范大學(xué)，2011.

[3]樊雅琴，王炳艷.深度學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)研究綜述[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育.2015，（06）：27-33+79.

作者簡(jiǎn)介

周雪婷，女，湖南長(zhǎng)沙，長(zhǎng)沙理工大學(xué)，教授，博士，研究方向：外國(guó)語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

吉慧，女，河南焦作，長(zhǎng)沙理工大學(xué)，助教，碩士，研究方向：外國(guó)語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。endprint