王曉宇

摘 要 多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)預(yù)先確定，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對客觀和穩(wěn)定的知識體系，課程不應(yīng)該注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識的發(fā)展過程，世界的知識不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)的，而是通過我們的反思行為得以不斷地擴(kuò)展和生成。多爾的課程理論具有建構(gòu)性特征，比較系統(tǒng)，它的這些主張無疑為課程的研究開辟了新的研究空間。多爾的后現(xiàn)代課程觀為我國的基礎(chǔ)教育課程改革帶來了一些啟示。

關(guān)鍵詞 多爾 后現(xiàn)代課程 課程改革

中圖分類號：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

1更新課程理念

多爾把課程不再視成固定的跑道，而是個人轉(zhuǎn)變和發(fā)展的通道，它只強(qiáng)調(diào)“跑道過程”，而不把它作為“模式”。我國目前的課程有許多特點(diǎn) ，如目標(biāo)精確預(yù)定，并長期不變；強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)型；強(qiáng)調(diào)對書本知識的服從和機(jī)械記憶，不鼓勵批判精神。在課程組織上堅持“學(xué)科中心傾向”，導(dǎo)致人文科學(xué)和自然科學(xué)嚴(yán)重對立，造成學(xué)生目光狹窄，知識短淺等。因此我們有必要將我們的課程設(shè)計成開放型的、動態(tài)性的、過程性的課程。課程本身不是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是學(xué)生得以發(fā)生的條件和更多匯聚的平臺。將課程目標(biāo)設(shè)計成具有一般性的、轉(zhuǎn)變性的、創(chuàng)造性的課程目標(biāo)。具體地講，我們應(yīng)該，倡導(dǎo)全人教育，強(qiáng)調(diào)課程要促進(jìn)每個學(xué)生身心健康發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生良好的品德，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的觀念和能力，處理好知識、能力以及情感、態(tài)度與價值觀的問題，克服課程過分注重知識傳承和傳授技能的傾向。體現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化，深化每門學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的“雙基”，精選對學(xué)生終身學(xué)習(xí)與發(fā)展必備的基本知識與技能，處理好現(xiàn)代社會需求、學(xué)科發(fā)展需求在課程內(nèi)容的選擇與組織中的關(guān)系，改變目前部分課程內(nèi)容難、繁、偏、舊的現(xiàn)象；形成正確的評價觀念，建立評價項目多元、評價方式多樣，既關(guān)注結(jié)果更注重過程的課程評價體系，突出評價對改進(jìn)教學(xué)實踐、促進(jìn)教師與學(xué)生發(fā)展的功能，改變課程評價方式過分注重知識記憶與紙筆考試的現(xiàn)象。

2調(diào)整課程結(jié)構(gòu)

現(xiàn)代的課程結(jié)構(gòu)如同現(xiàn)代的知識結(jié)構(gòu)是等級的。自然科學(xué)與技術(shù)的課程在整個課程體系中占據(jù)了核心位置，被給予大量的課時和豐富的財政援助。而社會和人文課程則被放在課程體系中邊緣的位置。未來的基礎(chǔ)教育應(yīng)該增加和開發(fā)人文和社會方面的課程，旨在幫助人們更好地理解自己和社會，擺脫由現(xiàn)代性帶來的精神危機(jī)。處理好分科與綜合、持續(xù)與均衡、選修與必修的關(guān)系，改變目前課程結(jié)構(gòu)過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科獨(dú)立、縱向持續(xù)、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的綜合性、均衡性和選擇性。

3開發(fā)課程內(nèi)容

長期以來，我國的課程內(nèi)容整齊劃一，統(tǒng)一成一個標(biāo)準(zhǔn)，忽視顯示情況的復(fù)雜性、豐富性和差異性。課程的內(nèi)容應(yīng)該具有動態(tài)性，讓動態(tài)性在時間與空間的特性中體現(xiàn)出來。我國的課程內(nèi)容還有一個問題就是專業(yè)化和分科造成知識概念的支離破碎，知識系統(tǒng)不能反映人們的認(rèn)識的真實情況。這就有必要加強(qiáng)人文與科學(xué)的滲透。最重要的是我們具體所采納的課程內(nèi)容要具有豐富的多樣性、不確定性和啟發(fā)性，并且有利于達(dá)成一種有利于探索的課堂氣氛，這樣的課程有利于實施課程的主體教師、學(xué)生探討與對話，有利于教師用隱喻而非邏輯的對話激發(fā)學(xué)生參與對話和發(fā)揮他們豐富的想象力，有利于學(xué)生去質(zhì)疑、以不確定的方式闡釋文本，建構(gòu)他們自己的認(rèn)識體系。

4優(yōu)化教學(xué)過程

教學(xué)過程應(yīng)該努力實現(xiàn)公共知識與個體知識、不同門類的知識富于個性的整合。倡導(dǎo)建構(gòu)性學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的經(jīng)驗與學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的學(xué)習(xí)方式，改變課程實施中過分依賴課本、被動學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的觀念。

5建構(gòu)新型的師生觀念

從多爾的理念中，我們可以看到建設(shè)性的啟示。多爾將教師界定為“平等中的首席”，作為平等中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與學(xué)生共存；權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境中，教師是內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。為此，我們首先要做到的是實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變：（1）教師不僅僅是教材的講讀者，而且必須成為教材的組織者與促進(jìn)者；（2）教師不僅是課程的執(zhí)行者，還應(yīng)是課程的研究者與實施者，要創(chuàng)造性地開發(fā)教學(xué)過程，使教學(xué)成為一個動態(tài)的、多放交流的、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展知識與文化的過程；（3）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和伙伴，也是課程的開發(fā)者和研究者。

總之，我們要加強(qiáng)教師在課程的編制、課程的實施、課程的評估、課程的改革和課程的研究中的作用，使教師成為課程的研究者、課程的計劃者、課程反省的實踐者。教師要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，選擇和開發(fā)教學(xué)資源，設(shè)計展開多種教學(xué)活動，開放學(xué)習(xí)空間，加強(qiáng)書本知識的學(xué)習(xí)與社會實際的聯(lián)系，從而在師生之間建構(gòu)一種新型平等對話關(guān)系，使師生在共同的反思中獲得心照不宣的理解。

當(dāng)然，在吸收多爾的后現(xiàn)代主義課程理論時也要清醒地認(rèn)識到：以多爾為代表的后現(xiàn)代課程理論并未給我們提供一套具有可操作的課程開發(fā)方式或方法，僅僅是勾勒出課程開發(fā)的一個模糊的輪廓，并告誡了課程開發(fā)的“雷區(qū)”。所以，那種期盼后現(xiàn)代主義能夠開出一劑包治百病良方的想法其實是對這種思潮的誤解。但是，以多爾為代表的后現(xiàn)代課程理論已經(jīng)而且必將對我國的基礎(chǔ)教育課程的研究和發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，它給我們提供了一套全新的思維方法，我們應(yīng)當(dāng)批判地吸收其合理的一面和符合我們國情的一面，從而更好地推進(jìn)我國的基礎(chǔ)教育課程改革工作向前發(fā)展。endprint