段亞妮+天澤中

提 要：隨著國際交流與合作不斷加深，留學生“文化休克”現(xiàn)象呈全球性事態(tài)存在。伴隨我國綜合實力的不斷增強，來華留學教育事業(yè)日新月異，來華留學生人數(shù)也在迅猛增長，從而帶來的來華留學生“文化休克”現(xiàn)象日益凸顯出來并得到國內(nèi)學者的高度重視。該文重點分析來華留學生教育中“文化休克”現(xiàn)象的成因及其應對策略，從而幫助來華留學生擁有更加健康的異國學習和生活。

關(guān)鍵詞：來華留學生 文化休克 教學管理

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）07（c）-0159-03

“文化休克”又稱文化震蕩、文化沖擊，早在1960年由美國人類學家Oberg[1]提出，指當一個人進入不熟悉的文化環(huán)境中， 由于失去熟悉的社會交流符號和手段，產(chǎn)生的一種迷失、疑惑、排斥、甚至恐懼的感覺。留學生來到一個文化和語言環(huán)境都不同的國家，對異國風情產(chǎn)生短暫新鮮感后， 由于生活習慣和價值觀念的差異，必然會遇到文化沖突并產(chǎn)生各種心理波動。本文從“文化休克”的分期特點出發(fā)，探討來華留學生教育中“文化休克”現(xiàn)象的成因及其應對策略，旨在幫助來華留學生更快擺脫因文化不適引起的焦慮情緒，更好的適應目標文化環(huán)境。

1 “文化休克”的分期特征

有關(guān)“文化休克”的分期目前有幾種說法，該文擬采用陳國明的四分法，將“文化休克”分為蜜月期、危機期、復原期和雙文化適應期[2]，并就其特征概括如下。

（1） 蜜月期。來華留學生最初到中國， 對異國他鄉(xiāng)的一切事物都抱有新鮮感，暫時超過文化差異所帶來的不良影響， 主要表現(xiàn)為情緒興奮。

（2） 危機期。隨著赴華時間變長， 對新環(huán)境的新鮮感和興奮感迅速減弱，而由語言障礙、生活方式、價值觀念等因素引起的失望、失落、煩惱和焦慮等不良情緒逐漸加強，并取代之前的積極情緒。此階段一般會持續(xù)數(shù)周、數(shù)月甚至更長。危機期是“文化休克”主要時期，也是對留學生進行心理危機干預及幫助其適應新的學習生活環(huán)境的關(guān)鍵時期。

（3） 復原期。一段時間的迷惑和沮喪之后， 留學生逐漸開始適應新文化環(huán)境的途徑和方法，從而開始適應異國的文化和學習生活環(huán)境。

（4） 雙文化適應期。經(jīng)過一段時間的磨合和調(diào)整，留學生開始獲得適應新文化環(huán)境的能力，逐漸把新文化看作是自己生活的一部分，能夠平靜、友好、客觀地看待身邊事物，身心達到最佳狀態(tài)。

隨著改革開放政策的實施和經(jīng)濟全球化的發(fā)展， 我國綜合實力日趨加強，世界地位也日趨提高，來華留學教育事業(yè)日新月異，來華留學生人數(shù)也在逐年增長。同時，也伴隨著各式各樣問題的產(chǎn)生。鑒于來華留學生原有生活習慣和學習方式與國內(nèi)存在較大差別，許多來華留學生在適應新社會環(huán)境的過程中，出現(xiàn)了焦慮、恐慌等一系列情緒變化，這就是通常所說的“文化休克”（Culture Shock）。

2 來華留學生“文化休克”的成因分析及應對策略

（1） 社會支持系統(tǒng)匱乏。留學生從熟悉的家鄉(xiāng)來到陌生的國家進行長達幾年的生活和學習，面對全新的環(huán)境，遠離了原有的親人、朋友、地位、職業(yè)和財產(chǎn)，需要對自身的心理狀態(tài)做出不斷的調(diào)整，在角色期望、價值觀念、感情和自我認同方面開始感受到混亂，原有的一切社會支持系統(tǒng)暫時被幾乎完全隔離，面對完全陌生的社會文化，新的社會支持系統(tǒng)在建立中艱難的前進，從而產(chǎn)生疲憊和無能為力的感覺。為幫助留學生盡快建立起新的社會支持系統(tǒng)。首先，為來華留學生加入中國學生的社團提供信息支撐和平臺。[3]對于初入中國學習的留學生，語言障礙無疑是融入社會文化的最大障礙，但他們與中國學生同處相近年齡階段，留學生一定可在中國學生社團中找到自己感興趣的組織，與中國學生共同學習共同合作，不僅可大大加快留學生漢語水平的提高，使留學生在潛移默化間了解中國文化，幫助其順利建立新的社會支持系統(tǒng)。

2.2 心理適應能力較差

（1）培養(yǎng)入鄉(xiāng)隨俗、“位育”之道。文化作為人類生活的基本要素，其最基本的特性還是在于它們的主觀能動性和它的心理學意義。[4]漢森發(fā)現(xiàn)，非洲的某些部落，由于人們的生活空間有限，很少直覺到遠距離的事物，造成其沒有知覺恒常的概念，所以即便在兩個視網(wǎng)膜上呈現(xiàn)一樣的的物體但距離不同時，也不會判斷出遠者比近者大。在東西方的文化差異研究中發(fā)現(xiàn)，首先，英雄崇拜觀的差異存在于，東方文化的英雄一定是循規(guī)蹈矩、孝子賢臣，或是坐懷不亂的君子；而在西方文化中，英雄則是依靠個人奮斗所產(chǎn)生的與眾不同的人。其次，從自我概念來講，西方人更愿意在別人面前夸獎自己的愛人、子女，以示尊重和愛；但東方人的自我概念是一種延伸的自我，認為自己的親人與自己是等同的，夸獎自己的親人就如同夸獎自己，有悖傳統(tǒng)文化中自謙的美德。在留學生來華教育過程中，面對新文化與其愿文化沖突時，應培養(yǎng)其入鄉(xiāng)隨俗、“位育”的思想。所謂“位育”，“位”就是“安其所有”，“育”就是“遂其生也”。[5]來華留學生不僅應擁有堅定地愛國主義精神和民族自信心，還應入鄉(xiāng)隨俗，積極地接納他國文化，明確自身所處位置，去除民族中心主義。比如，來自南亞地區(qū)一些國家的留學生普遍守時觀念較差，由于在本國習慣于晚于約定時間半小時甚至一小時后到達，但中國人的觀念中，準時或提前是禮貌的體現(xiàn)。面對出勤制度嚴格的中國學校，一些留學生經(jīng)常出現(xiàn)因遲到受到批評或處分，從而產(chǎn)生了較大的心理壓力。由于原有文化觀念的捆綁，使其某些習慣難以被新的文化環(huán)境所接受。因此，轉(zhuǎn)變原有習慣，入鄉(xiāng)隨俗、“位育”之道的教育便在幫助留學生擺脫文化休克過程中顯得尤為重要。

（2）合理應對危機事件，實施心理危機干預。危機事件，是指突然發(fā)生的，具有很大破壞作用的，會中斷正常生活的事件，比如地震、火山噴發(fā)等天災或人禍。[6]來到中國留學后會缺少安全感而產(chǎn)生不安和焦慮。面對突發(fā)事件，留學生更易產(chǎn)生焦慮、緊張和恐懼，從而產(chǎn)生難以克制的心理障礙，從而引起文化休克。首先，學校應加強基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，給留學生提供一個安全的生活學習環(huán)境，同時加強對危機事件的科學知識的普及和應對教育，減少留學生面對危機時的不安全感，危機過后也更容易從中走出來。其次，由于新舊文化環(huán)境沖突的影響，留學生更易產(chǎn)生心里危機。因此，在留學生教育中，應更加注重心理健康教育。定期舉辦心理講座，對留學生普及心理學的相關(guān)知識，幫助其即使發(fā)現(xiàn)自身問題并提高自我修復能力。同時，定期施行留學生心理問題施測和篩查工作，幫助管理者即使發(fā)現(xiàn)存在心理危機的留學生并做到適時干預。設(shè)置專業(yè)的留學生心理咨詢工作，給予能夠即使發(fā)現(xiàn)自身心理問題的留學生一個即使修復的平臺。

2.3 學校管理和教學模式差異

（1）剛?cè)嵯酀墓芾砟Ｊ胶妥诮坦芾怼Ｊ紫?，中國的教育更多為剛性教育，注重硬性命令約束，管理思維是非此即彼，制度是其核心。[7]剛性教育易于執(zhí)行，便于考核，有利于保障和維持學校的正常教學秩序。但由于制度的硬性規(guī)定將學生置于被動的管理狀態(tài)，容易導致管理者與被管理者之間產(chǎn)生沖突，同時也限制了其積極性與創(chuàng)造性。由于留學生對中國的剛性管理不熟悉也不易短時間適應，對留學生實施單純的剛性管理容易加強其挫敗感并與管理者產(chǎn)生誤解和矛盾，對留學生身心健康產(chǎn)生不良影響的同時也使管理變得吃力。而柔性管理是在研究人們心理和行為規(guī)律的基礎(chǔ)上采取非強制方式，在人們心目中產(chǎn)生一種潛在的說服力，從而把組織意志變?yōu)槿藗冏杂X的行動[8]。所以對留學生的管理需做到剛?cè)嵯酀?，以人為本，激發(fā)學生的主觀能動性，實現(xiàn)留學生自我管理，逐漸形成集體意識、寫作意識和規(guī)范意識，逐步了解并適應中國的管理模式。

其次，來華留學生與本土中國學生的突出差別還表現(xiàn)在信仰問題上。目前來華留學生大部分來自于印度、巴基斯坦等南亞國家，部分來自于歐美或非洲國家，大部分存在宗教信仰。學校應在尊重留學生不同的宗教信仰、價值觀念和文化習俗等方面的同時，給留學生提供專門的可保護其宗教文化的獨立留學生公寓和食堂，健全來華留學生基礎(chǔ)服務設(shè)施，減少留學生出入新文化環(huán)境中的挫折感。與此同時，在課程和活動的時間安排上，應尊重留學生的宗教習慣，比如需空出學生禱告的時間，如需外出進行禮拜等活動，學校應做好對學生的安全確認工作。

（2）加強漢語教學和引入PBL專業(yè)教學模式。首先，加強來華留學生對漢語學習的重視程度。與英美等國家的雅思、托付等留學生入門語言能力測評要求不同，由于我國目前對留學生的招生還沒有對漢語語言能力的限制，但加強留學生對漢語學習的重視程度，對于來華留學生專業(yè)課程的學習、減輕文化休克帶來的負面心理影響，都有著重要的作用。統(tǒng)一安排全體來華留學生第一學年的漢語學習，并要求通過漢語水平考試（HSK），則可進入第二年的專業(yè)課學習。同時，對于來華留學生的漢語教學不應為單純枯燥的語言學習，應盡為其多創(chuàng)造漢語文化的學習，提高學生學習興趣，也幫助留學生更快適應中國的學習生活環(huán)境。

其次，印度、巴基斯坦等南亞國家專業(yè)教育（如醫(yī)學專業(yè)教育）沿用的是英國的專業(yè)教育模式，這與我國的專業(yè)教育模式有較大差別。我國更多為課堂式教學，課堂教學內(nèi)容量較大，以講述為主，而英國的教學模式更注重教與學的互動關(guān)系，引發(fā)學生思考、領(lǐng)悟。在留學生的專業(yè)教育中可嘗試引入英國PBL教學模式[9]，8～10名學生為一小組，以學習小組為基本單位，在課堂教學中，使學生圍繞特定的醫(yī)學問題從各個角度進行廣泛深入的探討學習，進而達到建構(gòu)主義學習理論中學習對“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”的四大要求。以培養(yǎng)學生自學能力為目的，鼓勵學生積極參與到教學互動當中，使學生獲得獨立完成資料收集、整理、學習，以及與人協(xié)作、擴展思維及解決問題的能力。同時，對于留學生和國內(nèi)老師都為非英語母語的雙方，使用完全課堂講述的難度遠遠大于互動教學，通過PBL教學模式，教師可以更加了解留學生的學習需求，學生也能夠更加高效的獲得專業(yè)知識，從而調(diào)動學習積極性。

3 結(jié)語

為更好的推動來華留學教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，留學生的“文化休克”現(xiàn)象不容小覷，正確發(fā)現(xiàn)和應對來華留學生的“文化休克”現(xiàn)象刻不容緩。學校應從建立新社會支持系統(tǒng)、提高心理適應能力，以及轉(zhuǎn)變教學和管理模式方面幫助留學生積極走出“文化休克”的危機期，使其更好更快的適應異國他鄉(xiāng)的學習和生活，促進其心理健康水平的穩(wěn)定和發(fā)展。

參考文獻

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