摘 要教學風格是教師內(nèi)在獨特性與教學技能結(jié)合的產(chǎn)物，是教師創(chuàng)造性、藝術(shù)性和教育教學活動的結(jié)晶，在教學有效性中起著重要作用。文章基于心理認同理論從教學風格的內(nèi)涵、意義梳理入手，提出教學風格形成的外化、同化和內(nèi)化三階段理論，分析教師信念、批判性教育知識觀和教育監(jiān)管部門對教學風格的影響，提出塑造教學風格的觀念文化、教師充分發(fā)展自己的中心地位作用、建立教學風格培育干預平臺等提升教學風格的策略。

教學風格 影響因素 提升策略

教學有效性一直是教育界關(guān)注的核心話題，其中教學風格對教學效果的影響作用越來越受到學界的重視。國外對教學風格的研究從20世紀40年代就已經(jīng)開始，經(jīng)歷了以內(nèi)容、作用等基礎理論研究為主的早期、從整體向局部轉(zhuǎn)移的中期及20世紀90年代至今的多元細化的晚期三個發(fā)展時期，并取得了一定的研究成效[1]。國內(nèi)對教學風格的研究雖然始于20世紀80年代，但研究成果也是非常豐富，包括對教師教學風格的培育研究[2-4]、教學風格對學生的作用機制研究[5]、中外教學風格的比較研究和教學風格對工作滿意度作用效果的實證研究等。另外，教師的教學風格與他們的工作滿意度之間存在著密切的關(guān)系，從實證研究的結(jié)果來看，對工作滿意度越高的教師，越有可能具有立法、激進、評判和整體型等積極有效的教學風格類型。教師的工作壓力越小并對學校領導越滿意，也越可能采取積極有效的教學風格[6]。這說明，教學風格是教學有效性的關(guān)鍵因素。

這些研究雖然有一定的意義和價值，但仍然沒有凸顯出教學風格的動態(tài)發(fā)展過程是教師的心理認同過程，在此過程中充分體現(xiàn)教師的價值、觀念和行為高度統(tǒng)一和外化的發(fā)展理念。鑒于此，本文基于心理認同理論，分析影響教學風格形成的因素，并提出提升教學風格的策略。

一、基于心理認同的教學風格形成三階段理論

國內(nèi)和國外學者從不同的視角對教學風格進行界定。國外學者更多從行為、互動視角來闡釋。國內(nèi)對教學風格的理解更多從教育美學、藝術(shù)性的視角，認為教學風格是教師教學藝術(shù)的風格，是在教學過程中，教師個人特有的風度和格調(diào)，是教師教學思想、教學藝術(shù)特點的綜合表現(xiàn)[7]，它具有獨特性、社會性、多樣性和反思性的特征[3]。教師教學風格的形成并不是一蹴而就的，有研究者把此過程劃分為模仿性教學、創(chuàng)造性教學和有風格的教學三個階段[4]。心理認同是個體以其他個體或團體的價值、規(guī)范為標準，通過模仿、內(nèi)化并形成自己的行為模式的過程，或者說是以個體主觀經(jīng)驗和感受為核心，從服從到同化再到內(nèi)化的動態(tài)心理過程。它包括了服從、同化和內(nèi)化三個階段。在服從階段，個體對于價值、規(guī)范的遵從是由外界壓力造成的，與獎懲有直接關(guān)系，也會因外界情況的變化而變化。在同化階段，個體開始在情感上認可、接受外在賦予的價值、規(guī)范等，但在此時個體已經(jīng)不再受外界壓力的影響。到了內(nèi)化階段，個體會把接受的價值、規(guī)范融入到自身既有的價值觀中，從而構(gòu)建新的價值體系用以指導自身行為。

教學風格的形成是教師從認知什么是教學風格及教學風格的意義，到在內(nèi)外壓力的作用下有意識地培育自己的教學風格，到最后形成獨特的教學風格，并在教學過程中自動發(fā)揮作用影響學生。這一過程遵從心理認同的三個階段即服從、同化和內(nèi)化。因此，基于心理認同理論，本研究把教學風格的形成劃分為三個階段：教學風格的模仿階段、教學風格的同化階段和教學風格的內(nèi)化階段。教學風格的外化模仿階段指教師根據(jù)學生的需求、教育管理的要求及學科本身的發(fā)展規(guī)律，通過對專家型教師的模仿，形成對教學風格的初步認識；教學風格的同化階段指教師在內(nèi)心接受學校、學生和專家型教師所賦予教學風格的內(nèi)涵及其在教學過程中的地位作用，并不斷實踐反思，為形成自己的教學風格進行嘗試和摸索；教學風格的內(nèi)化階段指教師的教學風格已經(jīng)完全形成，在自己的價值、觀念、態(tài)度等方面體現(xiàn)為不自覺的表現(xiàn)形態(tài)，并影響著學生。

二、影響教學風格的因素

1.教育管理部門更新教育觀念，鼓勵教師形成獨特的教學風格

在教學風格的模仿階段，教師更多的是要知曉什么是教學風格，知曉學生、學校和課程等對教學風格的要求。因此，在此階段影響教學風格形成的是外在的管理部門。教育管理部門更新教育觀念，鼓勵教師形成屬于個人的獨特的教學風格[8]。但在實際的教育管理過程中，教育管理部門為了加強對教師的有效管理，設置了相對統(tǒng)一的目標，并形成一體化的培養(yǎng)模式，他們沒有認識到，教學風格是教師能力、氣質(zhì)、信念、價值觀等具有個體特征和傾向性心理特征的總和，是內(nèi)隱、潛在的，不能用統(tǒng)一化的模式、統(tǒng)一化的目標進行培養(yǎng)、考核或檢查。無論是在基礎教育還是高等教育階段，都有“師徒制”的培養(yǎng)模式，這種“師徒制”模式，就是由有經(jīng)驗的教師帶沒有經(jīng)驗的新教師，或者是專家型的教師帶非專家型的教師，不僅包括剛進入教學崗位的新教師，也包括大部分成績不突出的教師。很多專家教師把指導新教師或成績不突出教師的工作看作是經(jīng)驗的傳授，自己的工作是讓這些教師聽自己的課，模仿自己的教學，把自己的教學過程展示給他們看，目的就是希望這些教師能復制他們的經(jīng)驗。管理部門也泛化這些以專家教師的個人體驗和經(jīng)驗為中心的培養(yǎng)模式，甚至把專家教師看作標準或模板，要求非專家教師學習，并提供培訓培養(yǎng)的機會，最后又用“標準”進行檢查和考核。這些舉措雖然在初期能提升新入職教師或成績不突出教師的教育效果，但也只是生搬硬套，并沒有對教學過程進行再加工，也不會形成自己獨特的教學風格，對學生的影響也是非常有限的。

2.教師信念與批判性教育知識觀對教學風格的形成起到?jīng)Q定性作用

教師信念是教師經(jīng)過長期積累并貫穿在教學過程中的關(guān)于教與學的價值、態(tài)度、期望，是教師內(nèi)在的精神狀態(tài)[9]，在教學風格的同化階段，教師內(nèi)在已經(jīng)完全接受教學風格對學生的影響，也能根據(jù)學科特點調(diào)整自己的風格，在這個時候，教師信念起到?jīng)Q定性作用[10]。

教師信念是教師內(nèi)隱的深層次動力，有什么樣的教育信念就會有什么樣的教學風格，教學風格是教育信念的外在表現(xiàn)形式之一，當然教育信念需要教學風格這樣的綜合表現(xiàn)，借此可以實現(xiàn)教師對學生潛移默化的影響。

從建構(gòu)主義的視角來看，教學風格的形成是教師主動的知識構(gòu)建過程。批判性教師教育觀認為知識是被個體構(gòu)建的，并且在實踐中被發(fā)明的，并帶有情境性[11]。教學風格也是一種廣義的知識，并具有個體性、獨特性等特征，在教學風格的建構(gòu)過程中，教師的個人體驗、個人反思和教育教學的情境是主要影響因素，教師必須把自己的體驗和擁有的專業(yè)知識聯(lián)系起來，并在教育實踐中反復質(zhì)疑、批判、提煉、總結(jié)，然后回到實踐，經(jīng)過無數(shù)次的反復，最后才形成獨特、有效的教學風格，發(fā)揮對學生從意識到行為的系統(tǒng)影響，以實現(xiàn)教育的最終目的——對人的培養(yǎng)。因此，批判性教育知識觀對教師教學風格的形成也起到?jīng)Q定性作用。

3.教師的個性特質(zhì)是影響教學風格內(nèi)化的核心因素

個性特質(zhì)是個體穩(wěn)定的、獨特的心理特征，主要由氣質(zhì)、性格和能力構(gòu)成。氣質(zhì)是指一個人的心理活動和行為在強度、穩(wěn)定性等方面特點的綜合體現(xiàn)。性格是個體穩(wěn)定的對現(xiàn)實的態(tài)度和習慣化了的行為方式。氣質(zhì)和性格是個體個性中最獨特的部分，也是是個體不同于其他個體的標志性特點。教學風格的獨特性和創(chuàng)新性由教師的這些個體特質(zhì)決定，正是由于教師是具體獨特個性的人，也才使他的教學風格深深打上了自己的烙印。

另外，能力是個性心理特征之一，它是影響工作效率的重要心理特征。教師教學風格的形成及在教學過程中作用的充分發(fā)揮，能力起到關(guān)鍵性作用，其中最核心的是教師的教育教學能力，當然也包括了一般能力。這些能力的強弱，關(guān)系到教師在教學過程中的組織和調(diào)控，關(guān)系到教師把自己的觀念、知識以什么樣的方式傳遞給學生等環(huán)節(jié)。能力強的教師，具有成熟的教學風格，他們能形成一種心理磁場，使學生在敬佩之中與教師達成某種默契，并對學生的信念、觀點和知識體系的建構(gòu)帶來重大的影響。

三、教學風格的提升策略

1.營造追求教學風格的觀念文化

教學風格能夠反映教師的文化底蘊，同時也能反映教師的精神風貌，并能在教育過程中給予學生精神意識方面潛移默化的影響。但是在教學中，由于教育管理部門的各種規(guī)定、標準等指令，并以必須完成的各種任務下派給教師進行嚴格的考核，和教師的工資待遇、職稱評定、晉升發(fā)展等掛鉤。在這樣的制度環(huán)境條件下，教師只有被動地接受這些任務和考核，并形成了固化的以完成任務、提升升學率等為目標的教學風格，教師很少去思考教育的真正目的，更鮮有思考自己在塑造學生靈魂方面的作用和影響。在課程和知識的工具性、教學的功利性不斷增強的背景下，很難形成自己獨特的、具有教育意義的有價值的教學風格。因此，教育管理部門應該對管理制度進行改革，形成培育教學風格的體制機制。

2.教師充分發(fā)揮自己的中心地位作用

教師在教學風格形成中居于中心地位，在教學風格形成的外化、同化和內(nèi)化的三個階段，教師都處于主體地位。教師必須要有教學風格的形成離不開教師自己思維的獨立性。觀念是主體對對象的一種解釋和理解，是主體價值體系的外現(xiàn)，包含了主體的信念和信仰。教學風格的形成，就是教師從觀念到行為的反復思考、不斷揚棄的動態(tài)發(fā)展過程。

首先，需要教師對教學風格有明確的認知，鎖定教學風格對教學有效性的重要地位作用，并知道成熟教學風格的形成不是一蹴而就的，需要經(jīng)過模仿、同化（獨立發(fā)展）和內(nèi)化（風格形成）三個階段，而每個階段教師必須付出加倍努力。也就是教師要把教學風格當作是隨著教育對象、教育內(nèi)容和教育環(huán)境的變化而與時俱進的教育事業(yè)來對待。其次，教師還要進行深厚的文化積淀，并隨著教育發(fā)展提升自己的教育理論知識，這是教師教學風格形成和完善的關(guān)鍵和基礎。最后，在實踐中不斷探索，并進行不斷模仿學習是教學風格形成完善的必要途徑。在此環(huán)節(jié)中，教師要從教學內(nèi)容的處理方式、教學方法的運用，以及習慣化的語言和精神面貌等方面進行評估和反思，并利用學生平臺、學校的教學督導平臺和同事互評平臺等渠道獲得評價和建設性的意見，為教學風格的完善和提升開辟多視角通道[2]。

3.建立教學風格培育干預平臺

教學風格的塑造遵循教學規(guī)律，風格并不是應景之作，風格的形成又必須以外在形式表現(xiàn)出來，但又不能陷入形式。風格的塑造一定要基于學科背景，立足學科本身的規(guī)律。研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，通過對教師教學風格的干預，教師的教學風格均有一定程度的改善，同時學生的學業(yè)成績和學習興趣也有所提高[12]。由此，為了提升教師的教學風格，可以建立教學風格干預平臺。該平臺的目的就是為教師教學風格提升提供具體的方案設計，并為教師在實際教學中遇到的問題提供交流、溝通和指導的集中地。這個平臺是對互聯(lián)網(wǎng)+教育的展現(xiàn)，教育管理部門建立教學風格培育平臺，平臺上包括各個工作室，如專家指導工作室、典型教師示范工作室等，在這些工作室里有大量的教學風格干預的內(nèi)容，教師可進行實名制注冊，根據(jù)自己的需要登錄相應的工作室進行學習、交流等。教育監(jiān)管部門也可以規(guī)定教師登錄平臺的時間，并以此作為量化考核的依據(jù)，教育監(jiān)管部門也可以定期就教師的教學風格設計開展面對面的交流、溝通、比賽等活動。

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參考文獻

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[作者：胡冬梅（1971-），女，四川崇州人，西華大學人文學院副教授，博士。]

【責任編輯 楊 子】