孫瑪利

摘 要：自20世紀70代，后現代主義課程理論在后現代主義哲學思潮的基礎上產生和發(fā)展。它不再像泰勒原理只關注課程的目標及其實現，而是關注學習過程中的個人發(fā)展。在眾多流派中，以美國當代教育家小威廉姆·E·多爾的建構性后現代課程觀最有代表性。本文通過介紹多爾的后現代主義課程理論，試圖探討后現代主義課程理論的特征，為理解后現代課程的多元化提供一種新方向。

關鍵詞：多爾；后現代主義；后現代課程觀；4R

一、多爾的后現代課程觀的理論淵源

多爾在充分吸收和借鑒了生物學、耗散結構理論、混沌理論等領域的觀點的基礎上，將具有后現代傾向的觀點篩選出來加以創(chuàng)造性整合而建構了后現代主義課程范式。

（一）皮亞杰的生物學觀點

皮亞杰認為人類的生命系統(tǒng)是復雜開放的也是自組織的，生命系統(tǒng)的基本特點之一便是相互作用。在生命系統(tǒng)中，各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體的關系角度來界定[1]。生命系統(tǒng)通過自組織與外環(huán)境保持平衡，干擾和困惑是促使系統(tǒng)運轉的必要條件。此外，皮亞杰還將生命自組織的自我調節(jié)原理的模式調換到認知結構上，提出了個體發(fā)展的“平衡—不平衡—再平衡化”模式[2]。

多爾將這些思想嵌入到課程里，課程像生物學一樣具有復雜性和網絡關系，不再局限于狹隘的定義和簡單的預設；課程要走出現代主義的封閉系統(tǒng)，走向多元開放的系統(tǒng)，同時要有利于學習者的自組織學習和能將其深化的可能性。

（二）普利高津的自組織與耗散結構理論

普利高津耗散結構理論的創(chuàng)立，使我們的思維從封閉走向開放、從線性走向非線性。他認為開放的系統(tǒng)依賴于大量的耗散。開放系統(tǒng)、非平衡系統(tǒng)是形成耗散結構必不可少的條件；同時，自組織現象是普遍存在的，自然或客觀事物的系統(tǒng)本身自發(fā)形成組織結構，是自我發(fā)展和自我運動的有序化過程[3]。

多爾將該理論運用到課程，認為在教學與學習框架結構中可以擺脫學習是教學的直接結果的狀態(tài)，從而走向另一種方式，即教學附屬于學習，學習因個體的自組織作用而占主導，從而改變教學的做法，從教學關系轉向對話關系。

（三）混沌理論

在牛頓物理學中，宇宙中的萬事萬物都是有序、有規(guī)則并且可預知的。由此得出，后一事件都是完全由它前一事件所決定。但是量子物理學卻認為物理現象都是不可決定的，都是不可預知的，這種非決定的不可預知性、序性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性綜合起來所建構的正是“混沌理論”。

多爾吸取混沌理論中的精髓，認為在教學理論上，混沌理論的汲取主要在回歸的概念上，體悟回歸，個體反思自我并在自我分析的經驗中體會自我感和價值感。在課程體系中融入往返生成，更多的是一種經驗化的過程，而不是使學生掌握確定的結果，個人反思和對反思的共同討論是課程的關鍵[4]。

（四）杜威的實用主義課程論和懷特海的過程觀點

杜威的檢驗轉變的思想和懷特海的現實是不斷進行的關系連接的觀點，是過程思想的兩個主要方面。多爾認為杜威和懷特海的過程觀點在發(fā)展新的、以經驗為基礎的認識論和課程方法論中極為重要。他相信自組織過程是后現代轉變性教育學的根基之一。

多爾將該隱喻到課程體系里，認為課程是一種轉變和對話的過程；課程的作用不在于預知的經驗而在于轉變已有的經驗；而課堂則是成為公開轉變和分析已有經驗的公共地點。

二、多爾的后現代課程觀的基本原理

多爾根據自己的研究，提出了與“泰勒原理”相對照的后現代課程的四個基本標準：豐富性（Richness）、循環(huán)性（Recursion）、關系性（Relation）、嚴密性（Rigor），多爾稱之為4R，這也是后現代課程的基本原理。

（一）豐富性

豐富性是指課程的深度、意義的層次，多種可能性或多重解釋。為了促使學生和教師產生轉變和被轉變，課程應具有“適量”的不確定性，異常性，無效性，模糊性，不平衡性，耗散性與生動的經驗。但對課程來說怎樣才能達到既激發(fā)創(chuàng)造性同時又不會失去形式或形態(tài)“適量”，卻是無法事先確定的。這需要不斷地在學生、教師和文本之間予以協(xié)調。

（二）回歸性

回歸性是指通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的途徑或過程。在提倡、支持、利用回歸性課程中，沒有固定的起點和終點。回歸旨在發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性地應用某種事物的能力，它的框架是開放的。對話是回歸的絕對必要條件：“沒有反思——由對話引起——回歸就會變得膚淺而沒有轉變性；那不是反思的回歸，而只是重復”[5]。

（三）關聯(lián)性

“關聯(lián)”的概念對后現代轉變性課程具有教育和文化兩個方面的重要意義。前者可以稱為教育聯(lián)系，是指課程中的觀念、文本、教師、學生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大網絡；后者可以稱為文化聯(lián)系，是指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系。這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體。文化聯(lián)系產生于詮釋的宇宙學——強調描述和對話是解釋的主要工具。描述提出了歷史語言和地點的概念。對話將這三者聯(lián)系起來為我們提供一種源于地方但聯(lián)系全球的文化感。

（四）嚴密性

嚴密性是四個標準中最重要的，多爾的嚴密性不同于現代主義框架中的學術邏輯、科學觀察和數學上的精密性，他的嚴密性是解釋性的，不確定性意味著有目的尋求選擇方案、關系和聯(lián)系，意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設，以及這些假設之間的協(xié)調通道，促使對話成為有意義的轉變性的對話。

多爾認為課程目標不應預先確定，課程內容不應是絕對客觀和穩(wěn)定的知識體系，課程不應該注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識的發(fā)展過程，是通過我們的反思行為得以不斷地擴展和生成。

三、多爾的后現代課程觀的簡要評論

（一）多爾的后現代課程對“泰勒原理”的超越

以泰勒的目標——評價模式為典型代表的現代課程模式。在課程目標上是來自于外在的工業(yè)化社會的需要，在教育過程之外而制定的，它忽視了教育本身的價值。在課程內容上，是在主客二分的世界觀下，被視為客觀的恒定不變的存在。在課程實施上，注重科學管理與技術效率，教學過程是作為傳聲筒的教師把已有的、客觀的、明確的知識灌輸給學生的過程，忽視了教學過程本身的生成性。在課程評價上，用量化標準作為評價課程的唯一手段，且更關注的是預定目標的達成，忽視了師生在教學過程中的生成性目標。

后現代課程觀是泰勒傳統(tǒng)課程論的轉化，認為課程必須是非預先設計、起始的和演進的。多爾提倡 “目標來源于并運行于行動之中”的觀點，他認為目標應該是豐富的，多變的，不斷生成的，是隨情境變化而改變的。多爾倡導課程內容的豐富多樣性、疑問性和啟發(fā)性。在課程實施上，更注重的是學生與教師的個人反思。在課程評價上，是動態(tài)、開放的，創(chuàng)造性的，評價作為一種反饋手段是“做—批評—做—批評”這一重復過程的一部分；而作為一種區(qū)分手段時，應由不同個體共同作出判斷。這種新課程強調建立促進學生全面發(fā)展、教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關注個體的進步和多方面的發(fā)展?jié)撃?。多爾的后現代課程觀在課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等方面無疑都為我們批判和反思建立在現代性基礎上的現代教育提供了一個新角。

（二）多爾的后現代課程觀的一些不足

多爾的后現代課程觀以4R為核心作為后現代課程的基本原理，但從描述看來，某些基本概念尚不清晰?！柏S富性這個詞是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋?！蔽覀儫o法從豐富性的界定中得到豐富性的含義。再如，對于回歸性這一概念，作者是用了數學函數中一個簡單的迭代運算來類比回歸性，即“回歸性常與數學的重復運算相關”[6]?；貧w性與反思聯(lián)系起來，雖然有一定的合理性，但是單純把后現代課程的一個典型特點寄托于一個簡單的數學迭代關系似乎容易概念含混，推理不清。

泰勒原理包含“確定教育目標、選擇課程內容、選擇教學方法、對教學效果的評價”四個方面，當代任何課程的開發(fā)過程都離不開這四個方面。多爾的課程觀中，對于如何建立“教育聯(lián)采取何種材料如何有針對性地建立這種聯(lián)系，又如何對此進行評價，似乎并沒有建立起一個可操作的模板。

多爾的后現代課程觀是后現代課程理論的典范，通過多爾的課程觀得以洞察后現代課程觀的許多典型性特征，但我們也需明確，后現代課程觀復雜多樣、層出不窮，多爾的部分思想處于設想階段，尚未形成一個可操作性的課程開發(fā)方式和方法，須采取審慎的態(tài)度借鑒。但后現代的課程觀適應了后現代狀況的要求，也是理論發(fā)展的必然，其中所涉及的問題關系到人類的生存發(fā)展，也包含了對未來社會現實發(fā)展的樂觀態(tài)度。

參考文獻：

[1]多爾.多爾的后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000：250.

[2]謝登斌.后現代主義課程范式聚焦[M].北京：學苑出版社，2003.

[3]徐瑞.后現代課程的理論創(chuàng)新與不足[J].教育發(fā)展研究，2010（18）：52-55.

[4]張文軍.后現代課程研究的新航線[J].浙江大學學報：人文社會科學版，2008（5）：166-170.

[5]周宗鈔，張文軍.課程理論的后現代轉向[J].教育發(fā)展研究，2004（7-8）：21-25.

[6]謝登峰.多爾后現代課程理論探析[J].廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2001（3）.