袁成　龍世彬

全國各地教育行政部門組織學校和教師參加很多各具特色的培訓，教師們在培訓中也醍醐灌頂、受益匪淺，更是計劃如何在自己的教育教學中快速實踐，以取得像培訓者那樣的非凡效果。然而，這樣“拿來主義”的學優(yōu)方式，讓很多老師走上迷茫的道路，為何同樣的教育教學策略效果卻大相徑庭，甚者起反作用，不得已終止學優(yōu)，甚至越來越讓自己懷疑先進經(jīng)驗的權威性和可靠性?？v觀培訓中這種常見的現(xiàn)象，結合一線師培情況，筆者認為效果不佳主要基于以下三個“不準”。

學情、班情把握不準

教師在學優(yōu)的過程中，往往對學習對象的情況不太清楚或者是完全不了解。比如：學生學情方面，學生的性格、認知能力、基礎知識、學習習慣、學習方法、學習成績以及個人的家庭教育背景、家長教育方式等都是學習者不了解和把握不準的，不可隨意將這些學生的特質“強加”到自己的學生身上，否則就是違背學生個體成長規(guī)律，也容易導致教育偏差；班情方面，每個班級從建班開始，教師和學生共同打造屬于本班的班級文化，形成了共同的信念、價值觀和群體目標，學生積極向上、自我約束力強，對教師教學和教育都具有很強的輔助作用。作為學習者，應以本班學生為基點，切實做好學情分析和班情分析，才能使學生和班級更好地共同成長與發(fā)展。

教育教學策略理解不準

教師在聆聽他人先進教學方式或學習他人優(yōu)質課堂教學時，非常容易陷入“拿來主義”的陷阱，照搬照用他人教學模式或教學流程，結果出現(xiàn)課堂死氣沉沉、學生疑惑不解的現(xiàn)象，試用后教學成效也不佳。其實，當前我國中小學一些出名的課堂教學模式是在多年的理論研究和實踐中總結出來的教學活動框架，這種模式具有兩面性，既有可學習和借鑒的一面，也有其不可復制的一面。然而，當前很多教師求知心切、盲目使用，而沒有潛下心來分析所謂的教學模式。筆者不太贊成所謂的“教學模式”，提倡“教學策略”。策略偏向于為達成教學目標和教學任務對教學活動開展的一系列執(zhí)行流程或過程，教師需要根據(jù)本校、本班學生實情，同時根據(jù)授課內容，認真解讀其內容，設計符合教學目標的操作流程，有效地“改革”教學策略，這樣才更具有操作性和有效性，切忌模糊不清，生搬硬套。

教師個人能力差異分析不準

教師在性別、性格、先天條件、認知能力、觀察力、邏輯思維能力、敏銳度等各個方面都存在很大差異，其個人綜合能力也各不相同。教師在學優(yōu)過程中，往往沒有客觀分析授課者與自我之間的不同，也沒有全面分析彼此之間的先天與后天差距，自然也就不能更好地將別人的經(jīng)驗運用到自己的實踐操作之中。比如，授課者之所以推廣其教育教學成果，這是基于他們能將已有的研究和預知的研究有效整合，以知識為基礎，結合多年的豐富經(jīng)驗，不斷設想、實踐與完善。另外，在教育教學中采用的方法，除了受學情不同影響外，由于男女性別不同，教師在語言表達、面部表情、肢體動作等方面也存在不同之處，這些方面的不同直接展示出教師的綜合素養(yǎng)能力和性別差異帶來的不同影響力。

任何優(yōu)秀的教育教學經(jīng)驗并不是每個學校和每位教師都可以拿來就用的。作為教師，我們必須明白。學優(yōu)中的經(jīng)驗需要經(jīng)過“過濾”后才能為我所用，將這些經(jīng)驗認真探究，作為自己實踐和研究的著力點，在實踐中不斷探索、不斷反思和不斷完善，這樣的學優(yōu)才更有意義，也才走得更遠。endprint