周荻

（齊齊哈爾第三中學(xué) 黑龍江齊齊哈爾 161000）

我國(guó)的閱讀教學(xué)長(zhǎng)期以文藝?yán)碚撝械摹氨憩F(xiàn)論”和“再現(xiàn)論”為依據(jù)，對(duì)文學(xué)作品的解讀總是指向作者思想情感與社會(huì)時(shí)代的還原，這傾向于“作者中心論”。新課標(biāo)頒布以后，要求閱讀文學(xué)作品，要構(gòu)建作品的意義。為了落實(shí)這一課程理念，有的老師在解讀文本的時(shí)候又過度崇尚“讀者中心論”。這樣的解讀視角，會(huì)讓語文教師在文本解讀的時(shí)候走進(jìn)誤區(qū)，影響閱讀教學(xué)的有效進(jìn)行。在閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重頭戲，而要閱讀教學(xué)中的重中之重又是文本解讀。語文科的閱讀教學(xué)應(yīng)該是文本解讀的教學(xué)。而進(jìn)行文本解讀之前，樹立正確的語文科文本解讀觀至關(guān)重要。

一、過度的解讀“作者”

“作者中心論”是文藝?yán)碚撋系恼f法。這與作家研究這種文學(xué)研究方法的的本質(zhì)是一樣。作家研究主要是從作品產(chǎn)生過程的角度來研究文學(xué)，所關(guān)注的重心是從作品生產(chǎn)者的創(chuàng)作背景、創(chuàng)造過程與創(chuàng)造心理，包括作家的個(gè)性、人格、思想、情感和價(jià)值觀的研究。在我國(guó)古代文論中，也有這樣的解讀方法。“知人論世”的方法是孟子提出的，在《孟子.萬章下》中，孟子提出：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也?！毖由斐鰜?，我們可以理解為要從作家經(jīng)歷入手，加深對(duì)作品的理解；從作家的個(gè)性入手，考察作品的風(fēng)格；從作家價(jià)值觀入手，考察作品思想。知人論世方法是一種傳統(tǒng)的文學(xué)解讀作品的方法，也是語文老師在解讀文本中廣泛使用的一種方法。如果使用得當(dāng)?shù)脑?，?duì)于解讀文本是很好的促進(jìn)作用，如果把解讀的落腳點(diǎn)完全放在作者的個(gè)性、人格上面，忽視文本，那就是走偏了。

就以人教版高中語文必須2第一單元的第一篇文章朱自清先生的《荷塘月色》為例。這是一篇描景寫物的，語言樸素典雅、準(zhǔn)確生動(dòng)、蘊(yùn)滿詩意的散文，將荷塘和月色的描寫巧妙地結(jié)合起來，運(yùn)用了三十多個(gè)疊字，傳神的描摹出眼前之景，給讀者以美的審美體驗(yàn)。但是本文的創(chuàng)作背景是1927年7月，正是白色恐怖籠罩中國(guó)大地的時(shí)候。在此之前，朱自清作為“大時(shí)代中一名小卒”，一直在吶喊斗爭(zhēng)，但是在“四一二”政變之后，他從斗爭(zhēng)的“十字街頭”消失，鉆進(jìn)古典文學(xué)的“象牙之塔”了。他毫不掩飾地表白這種思想的變化：“在舊時(shí)代正在崩壞，新局面尚未到來的時(shí)候，衰頹與騷動(dòng)使得大家惶惶然……只有參加革命或反革命，才能解決這惶惶然。不能或不愿參加這種實(shí)際行動(dòng)時(shí)，便只有暫時(shí)逃避的一法……在這三條路里（指政治上的左中右三條路──編者），我將選擇哪一條呢？……我既不能參加革命或反革命，總得找一個(gè)依據(jù)，才可以姑作安心地過日子……我終于在國(guó)學(xué)里找著了一個(gè)題目。”（《哪里走》）。如果過度地從作家解讀視角出發(fā)去解讀的話，教師就會(huì)把教學(xué)的重心放在研究“這幾天心里頗不寧?kù)o”、“熱鬧是他們的，我什么也沒有”這幾句中，力求結(jié)合背景，探尋在大革命、白色恐怖的影響下，魯迅寫作思想的矛盾與變化。這樣的解讀，就把文章的“政治性”和“思想性”提升到了一個(gè)高度，阻礙了對(duì)這篇散文的審美體驗(yàn)。

如果知人論世地鑒賞本篇課文，可以循此揣摩作者寫作本文的思想來由，但是不能完全只依靠了解創(chuàng)作的背景出發(fā)。要把解讀的落腳點(diǎn)放在文本上，我們可以了解作者，但是這都受到文本的制約。

二、極端地追求學(xué)生的個(gè)性化閱讀

新課標(biāo)頒布以后，要求閱讀文學(xué)作品，要構(gòu)建作品的意義。為了落實(shí)這一課程理念，有的老師在解讀文本的時(shí)候又過度崇尚“讀者中心論”。“讀者中心論”所代表的解讀視角是讀者解讀視角，是接受美學(xué)理論對(duì)文學(xué)作品的一種研究視角，其認(rèn)為文學(xué)作品是在讀者的閱讀過程中形成的，是文本視域與讀者視域的融合。文學(xué)作品是一個(gè)歷史性的當(dāng)下存在，讀者的理解是文學(xué)作品存在的關(guān)鍵。文學(xué)作品的解讀是讀者與文本的對(duì)話交流的過程動(dòng)態(tài)，是文本與讀者視域的融合過程。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中又說道：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受體驗(yàn)和理解?！边@就要求教師把閱讀、課堂還給學(xué)生，倡導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性化行為?？墒怯械睦蠋?，偏激的理解了這樣的理念，把閱讀完完全全地交給了學(xué)生，學(xué)生可以隨意的理解，偏離文本、偏離主題的進(jìn)行解讀，老師也不加以指導(dǎo)，認(rèn)為這是學(xué)生想象力、創(chuàng)造力的體現(xiàn)。這樣過度的自由，導(dǎo)致有的課堂呈現(xiàn)亂七八糟的景象，老師任由學(xué)生去閱讀，對(duì)學(xué)生的任何解讀都加以贊揚(yáng)、鼓勵(lì)，使得學(xué)生最后錯(cuò)誤的理解了文本，并沒有學(xué)到知識(shí)、提升能力。反而使得，學(xué)生的認(rèn)知能力和邏輯思維能力發(fā)生混亂。

例如，有教師在教授《項(xiàng)鏈》這篇課文時(shí)，老師讓學(xué)生簡(jiǎn)略的讀一下課文，就開始讓學(xué)生討論：你認(rèn)為小說中的故事是個(gè)悲劇嗎？如果是的話，小說中主人公的悲劇是社會(huì)造成的還是她個(gè)人造成的？你對(duì)路瓦栽夫人持怎樣的態(tài)度，是同情還是批判？這樣一連串的問題讓學(xué)生不知所措。學(xué)生就開始天馬行空的開始想象答案，在沒有關(guān)注文本的情況下，想當(dāng)然的隨意回答。這樣的情況不僅浪費(fèi)了課堂的時(shí)間，都對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成不起什么作用。其實(shí)《項(xiàng)鏈》這篇文章在開頭有一句非常關(guān)鍵的提示語：“她也是一個(gè)美麗動(dòng)人的姑娘，好像由于命運(yùn)的差錯(cuò)，生在一個(gè)小職員的家里”。雖然這是開頭平常的一句話，但是老師如果沒有提醒學(xué)生關(guān)注、或是學(xué)生自己沒有關(guān)注到，那些學(xué)生對(duì)作品的理解就可以出現(xiàn)問題。

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